Anja Giudici
1. Giriş
Dillerin desteklenmesinin tüm Avrupa politik platformunda büyük bir önceliği vardır. Burada, mevcut okul dilinin ve Avrupa’ya ait başka bir yabancı dilin öğrenilmesi uzun süre tanımlanmış bir hedefti.
1990’lı yıllardan beri uluslararası göçün artması, Avrupa uyumu, azınlık ve bölge dillerinin giderek değer görmesiyle Avrupa okullarında okuyan çocukların köken dilleri de, politik odak haline gelmiştir.
Avrupa Konseyi aslında 1977 (Recommendation 814 on modern languages in Europe) Öğüdünde ADE’nin önemini vurgulamıştı; ancak bu ilk öğütler çok açık değildi. Buna ek olarak ulusal azınlıkların bölgesel dilleri, çoğu zaman göç dilleriyle aynı tutuluyor ya da az farklı bulunuyordu (örneğin bak. Avrupa Komisyonunun White Paper on education and training 1995 veya 12. UNESCO-Resolution 1999).
Bu değişmiştir; Avrupa Komisyonu 2006 yılında en yeni öğütlerinde (Recommendation 1740, The place of mother tongue in school education) ADE’nin iki dilli eğitim modelinde “güçlü” ve “zayıf” arasında ayırt etmektedir. Hedefi, yabancı dil öğrencisini hem konuşma, hem yazılı dilde iki veya çok dilli bireyler olarak yetiştirmek olan “güçlü” eğitim sistemine sahiptir. “Zayıf” modelde ise, ADE’nin sadece okul dilini etkin şekilde desteklemeye yarayan bir araç olarak görülmesi. Avrupa Konseyi üye devletlerine, tüm topluma avantaj sağlayabilecek “güçlü” iki dilli modelleri desteklemelerini önermekte. Avrupa Konseyi REPA-CARAP platformuyla (carap.eclm.at; tüm web sayfaları en son 17 Kasım2014 tarihli) bu alandaki çabaları da desteklemektedir.
Ancak bu öğütler Avrupa devletlerince farklı şekillerde yorumlanmaktadır. Bu bölümün hedefi farklı yorumları sistematize edip avantaj ve dezavantajlarını göstermektir.
Ana dil eğitiminin kendi ülkesinde dahil olduğu sistemi tanıması, daha iyi uyum sağlamasını, kendi haklarını tanımasını ve bundan çıkarılacak olanaklardan yararlanmasını sağlar. Buna ek diğer devletlerin tecrübesi ve çalışmaları kendi ülkesinde ADE’yi geliştirme çalışmaları için bir bilgi temeli oluşturabilir.
Burada tanıtılan bilgiler üç kaynaktan alınmıştır; a) Avrupa Komisyonu çalışma çerçevesinde yazılmış Eurydice belgeleri, b) Avrupa Konseyi’nin isteğiyle hazırlanmış raporundan Language Rich Language Europe (Extra ve Kutlay, 2012) ve c) Kanton Eğitim Müdürlerinin İsviçre Konferansının HS veri bankasından (HSK = Ana Dil Eğitimi ve Kültürü Dersi) (http://www.edk.ch/dyn/1877.php) ve HSK ders raporundan, İsviçre’den iyi uygulama örnekleri (Giudici ve Bühlmann, 2014). Bu belgeler, kaynak ve göndermelerle dolu olduğundan araştırmalar için elverişlidir.
2. ADE’nin Tarihi ve Yayılması
(bkz. Bölüm 1 A.7)
Günümüzde büyük olasılıkla Avrupa ülkelerinin büyük bir bölümünde ADE herhangi bir şekilde verilmektedir. Avrupa Birlğinin üye devletlerinin üçte ikisi bu alanda öğüt kararı çıkarmıştır (Eurydice, 2009, 22). Ancak ADE maddi ve orgnaizasyon açısından çoğu zaman göç topluluklarınca desteklenmektedir. Devlet desteği birçok yerde kısıtlıdır.
ADE klasik göç bölgelerinde uzun süren bir geleneğe sahiptir. Fransa, Almanya, İsveç ya da İsviçre’nin daha kentsel kantonları, ADE’yi 1970’li yılların ilk büyük göç dalgalarından beri resmi okulun – en önemli köken devletlerle anlaşmaya dayalı olarak – sunduğu ek eğitim olarak bilinir; 1930’lu yıllarda da kısmen sunulurdu. Ancak ADE’nin o dönemki birincil hedefi, göç etmiş çocukların dilsel yeterliklerini desteklemek değildi, döndüklerinde okula intibak edebilmeleri için köken ülkeleriye bağlantısının korunmasıydı. Bu gelenek, geleneksel göç ülkeleri daha doğrusu göç gruplarına verilen devlet desteğinin kısıtlanması açısından önemini korumaktadır.
Uluslararsı göçün artması ve Avrupa uyumuyla beraber diğer devletler de ADE’yi tanımaya ve desteklemeye başladılar. Ulusal azınlıkların tanınması, özellikle Avrupa Birliğinin yeni devletlerinde göç toplulukların faydalanabildiği ilk dili destekleme programlarını geniş platformda yerleşmesini sağladı.
ADE’nin devlet desteğinin derecesi ve çeşidi farklı faktörlere bağlıdır. ADE’nin özellikle göç devleti ve kentlerinde yaygın olması ve burada güçlü devlet desteğine sahip olması, yabancı dilli büyük göçmen gruplarının varlığının devletin bu alandaki çabalarını arttırabildiğini göstermektedir. Ancak doğrudan bir bağlantısı da kanıtlanamamaktadır (Eurydice, 2009, 31). Bir toplumun politik hedefleri, eğitim sisteminin oluşturulması, özellikle merkezileştirilmesi gibi diğer etkenlerin de rolü büyüktür.
3. Avrupa’da ADE Modelleri
Devletleri ADE’yle ilişkisi açısından kesin sınıflandırmak zor.
Yerel yönetimli devletlerde – özellikle İngiltere, Almanya, İspanya ve İsviçre – bölgeye bağlı farklı modeller olabilir. Ancak bazı merkezi yönetimli devlerde de – örn İsveç okul idarelerinin tek başına yetkileri vardır. Birçok yerde kentler ayrı ayrı, kısmi devlet desteğiyle, ADE ile resmi okul arasında ortak çalışma projeleri hayata geçirdiler, İsviçre ve İspanya’da. Aşağıdaki örnekler bu nedenlerle farklı alanlardan (devlet, kanton/bölge/eyalet, kent/okul idaresi).
Ulusal azınlıklara dil dersi ve göç topluluklarına ADE’yi ayırt etmek bugüne kadar zor olması, kesin bir sınıflandırmayı önlemektedir. Ulusal azınlıklar için oluşturulmuş programlardan bazen göçmenler veya göç geçmişli çocuklar da faydalanabilir. Aşağıdaki açıklamalar göçmen ADE ile ilgili; ancak örtüşmeler kaçınılmaz.
Bu alandaki kapsam ve çok katmanlılık Avrupa ülkeleriyle eşleştirilebilecek kesin bir sınıflandırmaya izin vermez. Bu gerçeğe istinaden var olan modelleri iki ayırıcı kriterle gruplandıracak metotlaştırmayı öneririz: Bir tarafta ADE’nin bağımsız bir ders olarak sürdürülebilirliği açısından (içeriğinin ya da köken dillerinin örgün derslere dahil edilmesine bkz. yuk.). Diğer taraftan ADE’nin devlet desteği derecesi, sıfır, kısmi ve güçlü devlet desteği olarak (üçe) ayrılır. Tanıtılan her model için ilgili bölge ya da ülkenin bir veya birden çok portresi sunulur, her bir sistemin düzenlenmesine bağlı olarak farklı özelliklere odaklanılır. Önceden belirlenmiş kriterlerle sistematik kıyaslama alternatifleri yukarıda alıntı rapor ve belgelerde bulabilirsiniz.
3.1 Bağımsız Ders Olarak ADE’nin Desteklenmesi
ADE çoğu devlette bağımsız dal veya derstir; resmi okulla da az ya da çok bağlantılıdır. Göç ülkelerin destek derecesine göre gruplandırılmış birkaç model tanıtmak istiyoruz.
a) Sıfır ya da Az Destek
ADE Avrupa’nın birçok göç ülkesinde resmi makamlarca etkin olarak desteklenmemekte, böyle olunca organize ve finanse edilmesi yerel dernek ya da köken devletlere kalmaktadır.
Böyle durumlar özellikle az göç alan ya da genç göç alan ülkelerde olur (Örneğin İrlanda). Aşağıdaki örnekte görüldüğü gibi başka yerlerde destekten bilinçli feragat edilmiştir.
- Hollanda’da ADE
Hollanda 1970’li yıllarda büyük göç ülkeler politikasına dahil oldular: ADE 1974’ten itibaren finanse edilip desteklenmektedir (Benedictus-van den Berg, in Extra und Kutlay, 2012, 164). O zamanlar ADE, resmi okul bağlamında bağımsız bir programı olarak sunulu, öğretmenler maaşı devletten alırdı. Ancak ADE 2003/2004’te ilkokulların programından kaldırılması 1400 öğretmenin de işten çıkarılmasına sebep oldu. Hükümet, kararının sebebini, Hollanda uyum politikasının birincil hedefinin yerel dil ve okul dilinin öğrenilmesi olarak açıkladı. ADE’nin devlet tarafından desteklenmesi bu hedefe ulaşılmasını engelliyormuş (Extra und Yağmur, 2006, 55). Yerel topluluklar (özellikle Türkçe konuşan nüfus) o zamandan beri programın devamı için elinden geleni yapmaktadır. İlkokullar için – Hollanda ortaokullarında yabancı diller açısından Arapça, İspanyolca, Türkçe ve kısmen de Rusça göç dillerinin de bulunduğu geniş seçenek sunulmakta – ADE’yi tek başına organize etmekte ve yasal yoldan devlet desteğini tekrar elde etmeye çalışmaktadırlar. Şimdiye kadar başarısız: Uluslararası mahkemeler, Hollanda devletinin kararının Avrupa öğütleriye çelişmediğini ve ADE’nin desteklenme(me)sinin devletlerin işi olduğunu savunmaktadırlar (bkz. www.aa.com.tr/en/world/251542–turks-in-netherlands-struggle-for-education-in-mother-tongue).
Resmi devlet desteği olmayan diğer ülkeler İtalya, Portekiz, Galler veya Macaristan (bkz. Extra und Kutlay, 2012).
b) Kısmi Destek
Diğer bir model, ADE’nin sorumluluğunu yerel finansörlere bırakmak, ancak belli alanlarda devlet desteği vermek. Desteğin derecesi büyük değişkenlik gösterebilir, ADE’nin fiziksel koşullarının desteklenmesinden (örneğin sınıfları ayarlamaya yardımcı olmak gibi) okul projelerinin finanse edilmesine ya da yerel ADE derslerine kadar.
- İsviçre’de ADE
Federal sistemle yönetilen İsviçre’de eğitim sisteminden dolayısıyla da ADE’nin desteklenmesinden çoğunlukla kantonlar sorumludur.
Ancak bir dizi kanton 2007 yılında HarmoS anlaşmasının 4.4’üncü maddesi ile ADE’yi ‘organize tedbirlerle’ desteklemeyi üstlenmiştir. Bu yükümlülük, uygulamada tabiki de farklı yorumlanmaktadır.
Okullar, kantonlarda münferit olarak ADE finansörlerine sınıf ve altyapıyı sunmakla sadece gayri resmi olarak görevlendirilir. Buna karşın Zürih ve Basel gibi kent kantonlarında resmi destek ve koordinasyon yöntemi geliştirilmiştir: Belli beklentileri yerine getirmeyi üstlenen finansörler – din ve siyasetten uzak bir ders işlemek ya da geçerli çerçeve şartlara uymak gibi – resmi olarak kabul edilir ve ADE’nin organize edilmesini aktif olarak desteklemektedir. Öğrenci kayıtlarını örneğin kanton resmi makamları koordine eder, fiziki sınıf dağıtımını ve okulla ADE arası bilgi akışını sağlar, ADE öğretmenleri için eğitim seminerleri düzenler ve ADE’de elde edilen başarının çocukların resmi karnelerine eklenmesini önayak olur (Giudici ve Bühlmann, 2914).
- Estonya’da ADE
Estonya 1991’e kadar Sovyetler Birliğinin parçasıydı ve bu yüzden oldukça büyük bir kısmının Rusça konuşan azınlığına sahip nispeten genç ve bağımsız bir devletti. 2003’te Estonya’da azınlık dilinin öğrenimi için resmi yönerge çıkarıldı, bu yönergeye 2004’te göç geçmişli kişiler dahil edildi (bkz. Newly Arrived Children in the Estonian Education System. Education policy principles and organisation of education, özellikle Madde 2.3).
Okullar, en az on öğrenciden talep geldiğinde bu yükümlülükler doğrultusunda öğrenciye ana dilinde ders görme olanağı sunmak zorundadır.
Çıkacak maaş ve materyal masrafları Estonya devletine ait, ders de resmi okul saatlerinde yapılır. ADE’nin sorumluluğu ve düzenlenmesi öğretmenlere ait, sadece değerlendirmede belirlenmiş sisteme uyma zorunluluğu vardır. Yabancı dilli öğrenciler 2006’dan beri ilk dillerini, zorunlu üçüncü yabancı dil olarak seçebilmektedirler (Eurydice, 2009, 25f.).
c) Göç Ülkesinin ADE’yi Organize Etmesi
ADE’nin finanse edilmesi, organizasyonu ve işlenmesini tamamıyle üstlenen göç ülke sayısı sınırlıdır. Ancak bu adımı atan ülkeler var, ADE bu şekliyle öncelikle ilköğretimde sunulur, ADE’de geliştirilmiş dil ortaöğretimde yabancı dil olarak seçilebilir (bkz. aşağıda).
- Avusturya’da ADE
ADE Avusturya’da 1992 yılında örgün eğitim sistemine bağlanmıştır. Avusturya devleti, programın düzenlemesi, belirlenmesi, kontrolü ve kısmen de finanse edilmesini üstlenmiştir (Giudici ve Bühlmann, 2014, 21 f.). Resmi ADE öğretmenleri eğitim müdürlükleri tarafından seçilir, işe alınınır ve maaşları ödenir.
Programın açılmasının şartı, Avusturya’da da on istekli öğrenciye bağlıdır.
Bu arada resmi okula paralel ya da dahili olarak 23 dilde haftada iki ders sunulmaktadır.
Paralel demek, söz konusu öğrencilerin girmediği ders olduğunda (örneğin din dersi) ADE’ye devam etmeleri demek. Dahili ADE’de resmi okulunun ders içerikleri anadilde okutulur. ADE, resmi okul programının parçası olduğundan öğretmenler için ADE ve örgün derslerin koordinasyonunu destekleyecek bir ders planı geliştirilmiştir.
Avusturya’da ADE’ye devam edenlerin sayısı çok fazla. 2009/2010 yılında Avusturyalı çocukların neredeyse %30’u bu derslere katılmıştır (Nagel et al. in Extra und Kutlay, 2012, 84 f.; www.schule-mehrsprachig.at).
- İsveç’te ADE
ADE 1975 yılında İsveç’te uyum tedbiri olarak resmi okula dahil edilmiştir. Bu ders çoğu okulda ek ders olarak sunulur ve İsveç okul kanunlarına göre İsveçce’den başka bir dilin sosyalleşmesine önemli etkisi olacak tüm çocukların katılma hakkı vardır. Bu kritere uyan çocukların yaklaşık yarısı (öğrenci topluluğunun 1/5’i) ADE’ye katılır.
İlköğretim ve liselerde 90’dan fazla dil sunulmaktadır.
ADE’den belediyeler sorumludur. Yerel okul makamları, beş çocuk kurs talebinde bulunduğu anda bu kursu organize etmekle yükümlüdür. Ayrıca bazı kent okullarında uyumu arttıracak ders modelleri için ADE öğretmenleri işe alınmıştır (Lehmann, 2012; http://modersmal.skolverket.se).
- Almanya’da ADE
Almanya’da eyaletler eğitim politikasınden, böylelikle ADE’den de sorumludur. İlk dilin desteklenmesi bir üst düzeyde Kültür Bakanlığınca gerçekleşir. Alman eyaletlerin çoğunda ADE’nin organzie edilmesi göç topluluklarına tabidir. Ancak ADE, Bavyera, Hessen, Aşağı Saksonya, Kuzey Ren Vestfalya ve Rheinland Pfalz’da resmi okula adapte edilmiş, böylelikle organizasyonundan söz konusu eyaletlerin okul idaresi sorumludur. Kuzey Ren Vestfalya’da “En çok konuşulan dillerin” ana dil eğitimini – yeterince öğrenci kayıt olursa – devlet organize eder. Makamlar bağlayıcı ders plan yönergesi ve ders materyali listesi çıkarmıştır. ADE öğretmenleri devlet tarafından işe alınabilmeleri için belli dil ve alan şartlarını yerine getirmek zorunda, ek olarak zorunlu eğitim seminerleri düzenlenir. (Giudici ve Bühlmann, 2014, 19 f.; Gogolin et al. in Extra und Kutlay, 2012, 135ff.).
3.2 Köken Dillerin Resmi Okullara Adapte Edilmesi
Köken dillerinin resmi okul derslerine adapte edilmesi durumunda, klasik ADE özgün ders olarak bırakılır, içerikleriyse farklı biçimde aktarılır. Köken diller bir tarafta zorunlu derslerde ders dili işlevi görebilir, diğer tarafta yabancı diller programına dahil edilebilir, böylece zorunlu ders programının bir parçası olurlar.
a) Köken Dilinin Yabancı Dil Olması
Çeşili ülkede, özellikle orta kademede belli başlı köken dillerini yabancı dil olarak seçme olanağı vardır.
Köken dili böylece özgün değerlendirmesi, özgün ders planı ve özgün hedefleri ve de ders materyalleriyle zorunlu derslerden sayılır. Bu program çoğu ülkede orta kademe I’den itibaren, İngiltere’de kısa bir süredir ilk kademede de geçerlidir.
- İngiltere’de Yabancı dil
Eylül 2014’den itibaren yürürlükte olan yeni ulusal ders programında (www.gov.uk/government/collections/national-curriculum), birinci yabancı dili üçüncü sınıftan itibaren, ikinci yabancı dili de yedinci sınıftan itibaren başlatılması öngörülmektedir. İngiliz okulların neredeyse yarısı bu girişimde bulunmadan önce gerekli önkoşullara sahipti. Okullar sunulan yabancı dillerin arasından seçim yapmakta özgürler, ancak öğretim hedeflerini tanımlarken ulusal ders programına uymak zorundadırlar. Bugüne kadar en fazla seçilen dillerden Fransızca’yı takiben İspanyolcadır (Board und Tinsley, 2014, 8). Göç dilleri nadiren okutulmakta, ancak birkaç proje başarı vaadetmektedir. (www.primarylanguages.org.uk/home.aspx)
- Fransa’da Yabancı dil
Franszız ortaokulu öğrencilerine zorunlu ve seçmeli ders olarak geniş bir yelpaze sunulmakta. Avrupa Birliğine üye devletlerin dilleri ile Fransa’yla belli dış politik hedefe sahip ülkenin dilleri öncelikli olarak sunulmaktadır (örneğin Arapça, Çince, Japonca). Bu diller lise bitirme sınavına kadar alınabilmektedir, 2011’de sınavlarda 57 dil sınanmıştır (Calvet in Extra und Kutlay, 2012, 118ff.).
Yabancı öğretmenli ADE, Fransa devlet okullarında 1925’de bile verilmekteydi (Giudici ve Bühlmann, 2014, 21). Ancak ADE’yi okulun yabancı diller kervanına ekleme çabaları, henüz yeni ve özellikle yabancı dil derslerinin resmi okuldaki düzenlenmesiyle ilgilidir.
b) Tümüne Dil Desteği
Son olarak da birkaç bölgesel ya da yerel proje sayılmalı, öğrencilerin köken dilinin desteklenmesi resmi okul derslerine intibak edilmiştir. Bu çoğu zaman ADE öğretmeninin köken dillerini sınıf derslerine oturtup tüm çocukları çok dilli yetiştirmek için resmi okul tarafından işe alındığı anlamına gelmektedir. Böyle modeller, özellikle büyük bir bölümünün yabancı dil konuşan çocuklardan oluşan kentlerde geliştirilmiştir. Yerel bir düzene sahip tek tek bireylerin veya ekiplerin çalışmasına dayanmaktadır. Aynı zamanda, yerel ve ulusal makamların desteğine de sıklıkla ihtiyaç duyulmakta; böyle proje örneklerine İsviçre (Basel şehri, Cenevre ve Zürih), İsveç ya da Avusturya’da rastlanmaktadır.
4. Son Söz
Burada sıralanan örnek çeşidi, farklı devletlerin ADE konusu ve gereklilikleriyle nasıl ilgilendiklerini göstermektedir. Hiçbir destek sağlamayan devletler bir kenara bırakılırsa, özellikle iki koordinasyon modeli ayırtedilebilir: ADE’yi resmi ve organizasyon açısından destekleyen devletler varken (örneğin Estonya ya da İsviçre’nin bölümleri), başka devletler ADE çerçevesinde pedagojik çalışmalara etki etmektedir (örneğin Avusturya ya da bazı Alman eyaletleri).
İlk modelin avantajı, toplulukların ADE’nin düzenlenmesinde daha özgür olmaları, aynı zamanda tek tek topluluklar arasındaki maddi ve sayısal eşitsizlik organzisayon ve maddi yardımlarla kısmen dengelenmesidir.
Göç ülke makamlarının ADE’ye pedagojik açıdan güçlü etkisinin avantajı – örneğin ders planı, ders materyallerinin hazırlanması ya da öğretmenlerin eğitimi – ADE ile örgün eğitim arası şüphesiz daha iyi koordinasyon olanağındandır. ADE’nin içerik ve yöntemlerinin örgün derslerinin içerik ve yöntemleriyle bağlantı kurulması, hatta ADE bölümlerinin örgün derslere dahil edilmesi öğrenciler için büyük avantajdır ve öğrenme sürecini geliştirir. ADE’nin daha çok dahil edilmesi tek dilli büyüyen çocuklar için de faydalı olabilir.
Önemli olan çalıştığınız ülkenin dil politikasını bilmektir. Sadece o zaman farklı alanlarda ADE’nin ve bu çerçeve koşullarının iyileştirilmesine katkıda bulunmak mümkündür. Bununla ilgili yurtiçi ve yurtdışından iyi örnekleri tanımak yüksek yarar getireceği hemen akla yatmaktadır.
Kaynakça
Board, Kathryn; Teresa Tinsley (2014): Language Trends 2013/14. The State of Language Learning in Primary and Secondary Schools in England. CfBT Education Trust: London.
Eurydice (2009): Die schulische Integration der Migrantenkinder in Europa. Maßnahmen zur Förderung: der Kommunikation mit Migranten-familien; des muttersprachlichen Unterrichts für Migrantenkinder. Brüssel: Exekutivagentur Bil- dung, Audiovisuelles und Kultur. Link: http://eacea.ec.europa.eu/education/ eurydice/documents/thematic_reports/101de.pdf
Extra, Guus; Kutlay Yağmur (2006): Immigrant Mino- rity Languages at Home and at School. A Case Study of the Netherlands. European Education 38 (2), S. 50–63.
Extra, Guus; Kutlay Yag˘ mur (2012): Language Rich Europe. Trends in Policies and Practices for Multi- lingualism in Europe. Cambridge: Cambridge University Press. Link: http://www.poliglotti4.eu/ docs/Language_Rich_Europe/LRE_English_Language_Rich_Europe_-_Trends_in_Policies_and_ Practices_for_Multilingualism_in_Europe.pdf
Giudici, Anja; Regina Bühlmann (2014): Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK). Eine Aus- wahl guter Praxis in der Schweiz. Bern: EDK, Reihe «Studien und Berichte». Link: http://edudoc. ch/record/112080/files/StuB36A.pdf
Newly Arrived Children in the Estonian Education System. Educational Policy Principles and Organi- sation of Education. Ministry of Education and Re- search, Tartu 2004. Link: http://sardes.nl/uploads/ Sardes/sardes_EU/Estonia_Newly_Arrived_
Children_in_the_Estonian_Education_System.pdf
Salzmann, Therese (2014): Blick über die Schweizer Grenzen. In: vpod Bildungspolitik (2014), Sonder- heft Nr. 188/189 «Die Zukunft des Erstsprach- unterrichts», S. 76–78.