Hans H. Reich
1. Sorulan Soru
Ana dil eğitiminin etkisini soruşturmak bilgiye ilgi duymaktan değil. Sorulan soru bu dersin daha ziyade bir şeyleri yerine getirmek için hazırda beklediğini gösterir. Eğitim sistemindeki yerinin olup olmadığıyla ilgili delliler aranır. ADE araştırmalarında çokça merak edilen ders yöntemleri, öğretim ve öğrenme araçları veya okul idari kararları değil. Farklı köken dillerinin yapısal veya sosyolojik özelliklerinin öğrenme süreci ve öğrenme başarısına etkisi de değil, yöneltilen soru daha genel, ana dil eğitim derslerine katılımının göç ülkedeki eğitim başarısına katkısının olup olmadğı, belki de karşı olduğuyla ilgildir.
Bu soruyla anlaşılması gerekenin üzerinde durulmalıdır. Ana dil eğitim derslerindeki başarının eğitim sistemindeki geçerliliğinin, diğer derslerdeki gibi okul başarısının bir parçası olup olmadığı şeklinde sorulmalıdır. Ancak yöneltilen soru nadir olarak bu anlamdadır. Şu şekilde de sorularak da anlaşılabilir; ADE dersinin eğitim sisteminin tüm derslerde geçerli olan ana hedeflerine ulaşması için ne anlama geldiği, örneğin dil bilincini keskinleştirir mi, kültürlerarası yeterliği güçlendirir mi ya da bağımsız çalışma yetisini destekler mi? Bu yönde olası etkiler bugüne kadar hiç araştırılmamış. Genelde şu soru doğrultusunda anlaşılır: ADE dersi, öğrencileri göç ülkenin var olan eğitim sistemine dahil etmede destekler mi veya tehlikeye mi sokar, daha uç şekilde ifade edilirse: Köken dilde eğitim göç ülke ders ve eğitim dilinin edinimini daha çok destekler mi yoksa daha çok köstekler nitelikte midir?
Bu biraz alışılmamış bir soru oldu. Fizik dersinin Matematik dersine bir katkısı olup olmadığı ya da Fransızca dersinin İngilizce’deki başarısına yansıyıp yansımadığının sorulamayacağı gibi.
Ancak ana dil eğitim dersi söz konusu olduğunda bu yönde sorulur ve bu şekliyle pedagojik ve siyasi fikir beyanlarıyla dolu geniş bir ilgili yankı uyandırır. Aşağıda sadece bilimsel geçerliliği olan yayınlar tanıtılmaktadır.
2. ABD’de Araştırmalar
ADE dersine karşı fazlaca eleştirel görüşü olan Hopf (2005; 2011) bu yaklaşımını ders içi interaktif çalışmaları (time on task) için gereken ders zamanı ile öğrencilerin ders başarısı arasındaki bağlantıyı araştırmış olan 1970’li yılların US amerikan araştırmalarına dayandırmaktadır. Savunması ise şu şekilde: ”göç öğrencisi L2’nin (= ikinci dil ya da okul dili; yazı işlerinin notu) etkin öğrenimi için ne kadar çok zaman ayırırsa, yeterliği o oranda artacaktır.” Buna karşın – her zaman kısıtlı olan! – zamanını L1’in (= ilk dil; yazı işlerinin notu) öğrenimine ayırırsa doğal olarak başka şeylere zaman kalmaz” (Hopf 2011, S. 26). Bu savunma sorgulamaya açık; çünkü – bu benimsenebilir – genel anlamda didaktik ifade hiçbir şekilde benimsenemez şekilde dersler arası rekabete dönüştürülmekte ve neden sadece ADE derslerinin Almanca öğrenmenin rakibi olarak görüldüğünün sebebiyse açıklanmamaktadır. (Nitekim İngilizce, Spor, Resim, Matematik ve diğer dersler de zaman almaktadır.) Hopf’un bu tezi tekrar gözden geçirilmelidir.
Bu görevi önceleri Söhn (2005) üstlenmiştir. Söhn iki dilli eğitim modelinin etkisine (effectiveness of bilngual education) ilişkin US amerikan araştırmalarına kadar inerek daha yeni araştırmaları eleştirel bir gözden geçiriyor. Burada incelemesini özellikle iki meta-analizine, yani çok sayıda bireysel çalışmaları değerlendiripsonuçları kıyaslayarak özetleyen çalışmalar dayandırmaktadır. Sonuç: “İki dilli okul programlarının ikinci dildeki (L2) okul başarısına olumsuz etkisinin bulunduğuna ilişkin belirteler yok; özellikle okuma yetisine etkisine ilişkin incelenmiştir. İki dilli dersin daha doğrusu ana dilinin ve anad ilde ilave dersinin zararının olmadığının sağlam temeli bu bağlamda ”time on task hipotezinin” (…) kanıtlanamadığını da göstermektedir. Ders saatlerin bir bölümünün örgün derslerde kullanılan dilden farklı bir dilde okutulması, ikinci dil ve derslerde başarıyı ototmatikman düşürdüğü sonucuna varılamadığı ortada” (bkz. yuk. S. 64).
Amerikalı araştırmacılar bir diğer noktada hemfikirler: ADE dersi köken dil seviyesini günlük iletişimde edinilenin çok üstünde bir oranda geliştirmektedir (bkz. yuk. S. 60).
İlk bakışta sıradan gelebilir, ancak göç halindeki dil durumları ve zorlu ders koşullarına göre etkisi kesinlikle olumlu kabul edilmelidir.
Amerikalı araştırmacılar arasında ikinci dili öğrenme, yani bu durumda İngilizce’ye etkisi konusunda fikir birliği yoktur. Bir kez daha Söhn: “Şu dönem araştırma durumuna göre de iki dilli programların daha doğrusu ana dil dersinin L2-yeterliği ve L2’deki okul başarısına etkisinin salt nötr, hatta olumlu olduğu hipotezini doğrulayan kesin ve de güvenilir deliller yoktur. Etki, ders modeline ve başka bağlam belirleyicilerine göre nötr ile kısmen olumlu belirleyiciler arasında değişir” (bkz. yuk. S. 64; bkz. Esser, 2006, S. 387–398). Bu tartışmaları sonraki yıllarda ABD’de çıkan araştırmalar dahi bitirememiştir. En son özetleme (Grooms, 2011) şu tesbitle bitiriyor: “Araştırmaların büyük bir bölümünün iki dilli eğitimin, sadece İngilizce’yi ön gören okul programlarından üstün olduğu hipotezini öne sürmesine rağmen, sonuç itibariyle belli bir ders modeline ilişkin anahtar ipuçları da vermemiştir, böyle olunca da eğitim politikası ve ders uygulamasında tartışma ve farklı kararlara meydan hazırlanmaktadır” (bkz. yuk. S. 147; Almancası Hans Reich).
Kesin karara varılamamasının sebebi, herşeyden önce ABD’deki farklı modellerin karşılaştırılmasının birçok araştırma ile sorunlarındaki yöntem eksiklikleridir. Alman eğitim sisteminin gözünden bakılırsa, ABD’deki “bilingual education” Almanya, Avusturya ve İsviçre’deki ana dil eğitim modelleriyle de kıyaslanamaz olduğu bilgisi eklenmelidir, bunun sebebiyse Amerikan modelleriyle sadece küçük bir bölümüyle örtüşmesi ve farklı eğitim politikasına oturtuluyor olmasıdır.
3. Almanca Konuşulan Bölgede Yapılan Araştırmalar
Almanca konuşulan bölgede ilgili bilimsel araştırmalar nadir olmakla beraber kapsama alanı da kısıtlı. Rastgele yapılan denek sayısı Amerikan boyutlarıyla kıyaslanamaz.
2005/06 yıllarında Zürih kantonunda ana dil derslerine devam eden 51‘i Arnavutça ve 29’u Türkçe konuşan öğrenciler, 4. sınıftan 6. sınıfa kadar olan öğrenciler ve ana dil eğitim derslerine devam etmeyen öğencilerle bir anket yapılmıştır. Yöneltilen soru ana dil eğitiminin bir yılda Arnavutça ve de Türkçe’deki başarı durumu ve gelişimine etkisine ilişkindi (Caprez-Krompak 2010; daha ayrıntılı tanıtım için bkz. Bölüm 15 B). Her iki dilde yazılı testlerin (C-testleri) sonuçları esas alınmıştır. Arnavutça için söylenebilecek, ana dil eğitim derslerine devam eden öğrencilerin, etmeyenlere kıyasla yüksek bir başarı oran ile daha hızlı ilerleme kaydettikleri ve bu farkın da istatistiki belirleyiciliği olduğudur. Türkçe’nin sonuçları buna tezzat teşkil etmemekle beraber denek sayısının azlığı sebebiyle kesin sonuca varmak için yetersiz. Arnavutça konuşan öğrencilerin Almanca’daki başarı gelişimi tamamıyle daha önceki Almanca bilgilerine bağlı olduğunu, ana dil eğitim derslerine devamının burada önem taşımadığını göstermektedir. (Türkçe konuşan öğrencilerde daha önce sözü edilen yetersizlik nedeniyle değerlendirme yapılmamıştır). Almanca konuşulan bölgede yapılan ilk büyük araştırma Amerika’daki tartışmaların konumuna yakın bir sonuca varmıştır.
2006–2008 yılları arasında Zürih kenti kreşlerinde iki yıl boyunca ilk dillerinde sistematik bir şekilde eğitilen 181 çocuğunun gelişimiyle, tamamiyle Alman dilinde eğitilen 118 çocuğun gelişiminin kıyaslandığı bir araştırma gerçekleştirilmiştir (Moser v.d. 2010). Çocukların ilk dilleri Aranvutça, Boşnakç/Hırvatça/Sırpça, Portukizce, İspanyolca ve Tamil diliydi. Sesbilimsel bilinç, sözcük dağarcığı ve harf bilgisinin, yani ilk dil ve ikinci dil
Almanca’ da ilk okumada gösterdikleri başarı incelenmiştir. Her iki dilde de başarının önceki bilgi düzeyiyle belirlendiğini, ilk dilde destek eğitim görülüp görülmediği sorusunun belirleyici bir rol oynamadığını göstermektedir. Ancak harf bilgisi, daha doğrusu ilk okuma alanında ilk dil yeterliklerinin Almanca yeterliklerine etkisinin orta dereceli olduğu tesbit edilmiştir. Bu araştırmada da ilk dilde eğitime verilen önem oldukça düşük. Yazarlar, çocukların dil durumu nedeniyle verilen desteğin niceliği ve niteliğinin transfer (aktarım) etkisi yaratmak için toplamda yeterli olup olmadığı sorusunu özellikle cevapsız bırakmaktadır (bkz. yuk. S. 644f).
4. Genel Soru: İki Dillilik ve Okul Başarısı
Ana dil eğitiminin verimliliği söz konusu olduğunda dersi doğrudan esas almak yerine çoğu zaman da ikidillilik ile eğtim başarısının bağlantı genel olarak sorgulayan yayınlara başvurulmaktadır. Soru şekilleri birbirine çok yakın olduğu için savunulan sebepleri dikkate almak da oldukça yararlı olacaktır.
Burada öncelikli olarak Esser’in (2006) tezi dikkate değer bulunmuştur. Esser savını, iki dilliliğin İngilizce’deki okuma başarısına olumlu etkisini ortaya koyan daha geniş çaplı bir US-amerikan araştırmaya dayandırmaktadır. Ancak Esser burada kararı belirleyen payın ana diline ait olduğuna inanmamakta ve yeni bir tanımlamayla etkisinin gerçekten de önemsenmeyecek kadar az olduğunu göstermektedir. Buradan okul başarısı için ana dil bilgisi değil, sadece İngilizce bilgisinin önemli olduğu sonucuna varmaktadır (bkz. yuk. S. 371–379).
Bu tezin, Almanca konuşulan bölgesinin kontrolü olarak Dollmann/Kristen’in (2010) incelemesi görülebilir. İki araştırmacı 2004–2006 yılları arasında Köln’de üçüncü sınıf devam eden 739 Türk Alman çocuğunun Almanca ve Türkçe bilgilerini yazılı testlerle (C-testleri) ölçmüş ve sonuçları genel zeka testi, okuma testi ve matematik testiyle ilişkilendirmişlerdir. İyi Almanca bilgisine sahip çocukların – iyi Türkçe bilgisine sahip olsun olmasın – testlerde daha iyi olduğunu, zayıf Almanca bilgisine sahip olanlarınsa, Türkçe bilgisine bakmaksızın, test sonuçlarının belirgin ölçüde zayıf olduğunu göstermektedir. Yazarlar buradan, iki dillilik olgusunun test başarısını düşürmese de, Almanca bilgilerinin başarı için etkili olduğu ve ana dil bilgilerinin ek bir kaynak oluşturmadığı sonucunu çıkarmaktadırlar.
Almanya’da, dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca ve İngilizce bilgilerine ilişkin ülke genelinde yapılan temsili bir araştırma (DESİ-Konsorsiyum 2008) daha önceden akla gelmeyen, ancak makul görünen bir bağlantıya dikkat çekmiştir. Bu da, tek Almanca’yla büyüyenlere karşın Almanca’nın yanı sıra başka bir dille büyüyen öğrencilerde test edilen üstün İngilizce bilgisini belgelemektedir (bkz. yuk. S. 215–219). Esser’in itirazlarına rağmen (2006, S. 379f) irdelenmesi gerekli, dikkat çekici bir bağlantıdır.
5. ADE’nin Potansiyel Gücü v e Şansı
Ana dil eğitiminin, ikinci dil öğrenimi ve okul başarısına olası olumlu etkilerine ilişkin araştırmalara bugüne kadar büyük çapta şüpheli yaklaşılması sağlam yöntemlere dayalı sorulacak soruların açık ve net, ayırt edici yeni araştırmalara ihtiyaç olduğunu göstermektedir.
Ana dil eğitimine fazlasıyla eleştirel gözle bakan Esser bile şu sözlerle bir itirafta bulunuyor: “Sonucun tek ama gerçekten uygun bir araştırmanın sözü edilebilir etkisinin delili olabileceği (araştırmaların son durumuna bakılacak olursa, H.R.) mümkün, özel ama adlandırılabilecek koşullar olsa bile” (Esser 2006, S. 398). Bu araştırmalarda söz konusu olabilecek birçok koşul belirtilmektedir: Dersin organizasyonu ve niteliği, dillerin farklı statü değerleri, dillerin yapısal farkları, okuldaki kültürel ortam, göçmenlerin dillerine ait özbilinci vs.
Bu koşullardan biri, anadil eğitim dersinin diğer derslerle koordinasyonuyla ilgili olarak, 2006–2010 yılları arasında Köln’de yapılan bir araştırma mevcut (Reich 2011; 2015). İlkokul çağı dönemi boyunca 66 Türk Alman çocuğunun yazı dili yeterliklerinin gelişimi izlendi; ancak sonuçlar denek itibariyle kolay kolay genelleştirilemmekte. Araştırmanın amacı, üç dil destek taslağının etkisinin kıyaslanması: koordineli okuryazarlık eğitimi, ana dilde ilave derslerle Almanca’nın desteklenmesi ve ana dil olmaksızın Almanca’nın desteklenmesi. Koordineli okuryazarlık eğitim taslağı, sadece iki dilde okuma yazmayı kapsamaz, Türkçe ve Almanca dersinin içerik ve yönteminin belirlenmesini, iki öğretmenin aynı anda sınıfta bulunma sürelerini kapsar (Team-Teaching). Kayda değer etkileri özellikle metin yazılarında görülür: Koordineli destek gören grubun ikinci sınıfta bile Türkçe başarısı diğer iki gruba oranla daha iyidir. Bu tip etkiler Almanca için kısmen üçüncü, belirgin olarak da dördüncü sınıfta görülmektedir. Koordineli eğitimden geçen öğrencileri, özellikle metin kapsamı ve sözcük dağarcığı çeşitliliği bakımından başarıya götürmektedir.
6. Sonuç
Araştırmanın geldiği nokta tatmin edici değildir. Tartışılması gereksiz olan iki sonuç var elde: 1) ana dilde eğitiminin köken dil edinimini geliştirdiği; 2) Almanca öğrenimine olumsuz bir etkisinin olmadığı; bir de pedagojik faaliyetlere rehberlik etmesine izin vermeyen açık ve belirsiz bir sonuç, yani 3) ana dil eğitim dersinin Almanca öğrenimine ve diğer okul başarısına aslında faydalı etkisinin kanıtlanamadığı.
Gelecekte, olası etkileri ayırt ederek adlandırmak ve oluştuğu şartları araştırmak önemliymiş; bunun için sayısız dilsel ve kültürel beceriler, sayısız toplumsal, kurumsal ve kişisel koşullar dikkate alınmalıdır.
Elde olanların az olması, diller arası metinsel becerileri ve başka dilleri öğrenme becerisinin faydalı araştırma malzemesi olabileceğine ve ana dil eğitim dersinin okulun “normal okul işletmesine” yakınlığı ya da uzaklığının etki boyutunun dikkate alınması gerektiğine işaret etmektedir.
Kaynakça
Caprez-Krompàk, Edina (2010): Entwicklung
der Erst- und Zweitsprache im interkulturellen Kontext. Eine empirische Untersuchung über den Einfluss des Unterrichts in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) auf die Sprachentwicklung. Münster u. a.: Waxmann.
DESI-Konsortium (Hrsg.) (2008): Unterricht und Kom- petenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim und Basel: Beltz.
Dollmann, Jörg; Cornelia Kristen (2010): Herkunfts- sprache als Ressource für den Schulerfolg? Das Beispiel türkischer Grundschulkinder. Zeitschrift für Pädagogik, 56, 55. Beiheft, S. 123–146.
Esser, Hartmut (2006): Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Sprach-erwerbs von Migranten. Frankfurt/New York: Campus.
Grooms, Andrea Morris (2011): Bilingual Education in the United States. An Analysis of the Convergence of Policy, Theory and Research, Diss., Pittsburgh: University of Pittsburgh.
Hopf, Diether (2005): Zweisprachigkeit und Schulleis- tung bei Migrantenkindern: Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2), S. 236–251.
Hopf, Diether (2011): Schulleistungen mehrsprachiger Kinder: Zum Stand der Forschung. In: Sabine Hornberg; Renate Valtin (Hrsg.): Mehrsprachigkeit. Chance oder Hürde beim Schriftspracherwerb? Empirische Befunde und Beispiele guter Praxis. Berlin: Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben, S. 12–31.
Moser, Urs; Nicole Bayer; Verena Tunger (2010): Erstsprachförderung bei Migrantenkindern in Kindergärten. Wirkungen auf phonologische Bewusstheit, Wortschatz sowie Buchstabenkennt- nis und erstes Lesen in der Erst- und Zweitsprache. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13, S. 631–648.
Reich, Hans H. (2011): Schriftsprachliche Fähigkeiten türkisch-deutscher Grundschülerinnen und Grund- schüler in Köln. Ein Untersuchungsbericht. Köln: Bezirksregierung.
Reich, Hans H. (2016): Deutschförderung, Mutter- sprachlicher Ergänzungsunterricht, Koordinierte Alphabetisierung – Auswirkungen unterschiedli – cher Sprachförderkonzepte auf die Fähigkeiten des Schreibens in zwei Sprachen. Eine Untersu- chung mit türkisch-deutschen Grundschülern und Grundschülerinnen in Köln. In: Peter Rosen- berg; Christoph Schroeder (Hrsg.): Mehrsprachig- keit als Ressource. Berlin: de Gruyter (erscheint voraussichtlich im Sommer 2016).
Söhn, Janina (2005): Zweisprachiger Schulunterricht für Migrantenkinder. Ergebnisse der Evaluations- forschung zu seinen Auswirkungen auf Zweit-spracherwerb und Schulerfolg (= AKI-Forschungs- bilanz 2). Berlin: Wissenschaftszentrum für
Sozialforschung.