Selin Öndül, Rita Tuggener
1. Giriş
ADE öğretmenlerini bekleyen zorlu görevler hangileri? Bu sorunun ayrıntılı cevabı – 2 B‘nin açıklamalarından da anlaşıldğı gibi – bir göç ülkesinden diğerine göre örneğin, ADE’nin örgün okul sistem uyumuna bağlı olarak farklılık gösterecektir. Örtüşen noktalar da var kuşkusuz. Bunların bazıları 1 A’dan biliniyor, 9’u aşağıda bulunan altbölümlerde, diğerleri daha sonraki bölümlerde irdelenecektir. Amaç, söz konusu “sınavı” görünür kılmak, öğetmene görevini yerine getirirken destek vermek ve olası zorluklara karşı duyarlı kılmaktır.
2. Çerçeve Şartlar ve Okulun Altyapısı
ADE, ülke, eyalet, kanton ve belediyenin birçoğunda, haftada 2 (nadir ol.) 4 saatlik seçmeli ders statüsünde; organizasyonu ve sunulması ya göç ülkenin eğitim kurumu, konsolosluk ya da çıkış ülkenin elçiliği veya bağımsız finansörce yapılmakta (dernek, vakıf vs.). ADE öğretmenlerinin işe alınma şartları ile maaşları genelde finansöre göre büyük ölçüde değişmekte. İsviçre’de yapılan bir araştırmaya göre (Calderon, Fibbi, Truong 2013) alınan ücretin ünite başına 0-100 İsviçre Frangı arasında geniş bir yelpazeye yayıldığını göstermektedir. Bazı ADE öğretmeni finansörün çeşidine (ve öğrenci sayısına) bağlı olarak işini tam zamanlı, yarı zamanlı hatta gönüllü yapmaktadır.
ADE, kanun çerçevesi, talep ve ülke beklentisi açısından göç ülke kanunu, köken ülke ADE ders planı ile (örn. göç ülke makamları ve meslektaşları yfinansörşerde a da ebeveynin) farklı beklentiler arasında yön belirlemek zorundadır (bkz. ADE amaçları 1 A.2 ve açıklamalar 2 B.2). Bu durum, örn.aşırı milliyetçi ebeveyn vatana daha fazla bağlılık talep eder, ama göç ülkenin çerçeve ders planı tolerans ve karşılıklı iletişime ağırlık veriyorsa eğer ciddi sadakat sorunlarına yol açabilir. Önemli olan ADE öğretmeninin kanunun çerçevesiyle uyumlu ve kararlı bir duruşunun olması, bu kararlılığını da ebeveyn ve meslektaşlara karşı korumasıdır.
ADE genelde okul zamanının dışında ve örgün dersle bağlantısız olarak farklı binalara dağıtılarak uygun olmayan donanımsız dersliklerde gerçekleşmekte. Çerçeve şartlarının ilk üçünde, ADE öğretmeni olarak tek başınıza değişiklik yapamıyorsunuz. Ancak okul ve belediye binasının yetkilileriyle doğrudan görüşmek, meslek birlikleri ya da bir sendikada organize olup daha uygun çerçeve şartlar oluşturmaya değer.
Sözü edilen elverişsiz çerçeve şartları, öğrenci ve öğretmenler için motivasyon kırıcı olabilir. Farklı statüde yapılan görüşme ve anlaşmanın yanı sıra dersi heyecanlı ve ilginç kılmak, hem öğrenci hem öğretim elemanı için motivasyon sorununu önleyici bir tedbirdir.
Ayrıca okullarla ya da örgün eğitim öğretmenleriyle işbirliği yapılabilirse, bu sadece motivasyonu arttırmakla kalmaz, öğrencinin psikolojik ve dilsel gelişimine de katkısı olur.
Buna ilişkin çok sayıda öneri Bölüm 12’de verilmektedir, örneğin ADE öğretmeninin kendini okullarda tanıtabilmesi için tanıtım künyesi gibi. Valeria Bovina’nın 1 B 5’de ADE’ye yeni katılanlar için verdiği önerilere de bakınız.
3. ADE Öğretmeninin Görevlerine İlişkin Hazırlık ve Destek
ADE öğretmenleri ADE’nin örgün eğitimden – ki yükseköğrenimlerini örgün eğitime yönelik görmektedirler – çok farklı olduğunu çabuk anlarlar. Farkları saymak gerekirse; çok-sınıflı dersler, dil bakımından oldukça heterojen öğrenci topluluğu, haftalık ders saatlerinin azlığı, açık ve kişilik geliştirici ders yöntemine alışkın öğrenciler, eksik ya da uygun olmayan ders materyali, örgün okul sistemine az uyum vs. (bkz. 1 A.6 ve 2 B.1).
Yeni ADE öğretmenleri, bu spesifik durum ve farklılıklara genelde hazır değiller; oryantasyon, seminer desteği ve başka bilgilere ihtiyaç duyarlar.
Bunun en iyi örneği, Bölüm 14 A.3’de tanımlanan “Zürih Okul Sistemine Giriş” adlı zorunlu modüldür. Yerel ortama girişten sonra ve yanı sıra göç ülkesinde geçerli olan pedagoji, didaktik ve yöntem esasları, ders planının ADE’ye ilişkin soruları ile örgün ders ile işbirliği olanaklarını tanımak da büyük önem arz eder. Bunun için, hem göç ülke hem köken ülke tarafından eğitim seminerlerin sunulması gerekmektedir (bkz. Bölüm 14). Son çare olmamakla birlikte umudumuz bu kitabın da bu konu(lar)da (her bölümün C noktasındaki düşünme ve tartışmaya sevk edici firkirleriyle de) kıymetli bir yardımcı ders kitabı olabileceği ve olmasıdır. ADE’den meslektaşlar, diğer dillerin ADE temsilcileri, örgün eğitimin öğretmenleri ve göç ülkenin eğitim müdürlük ve yetkilileriyle sağlam iletişim kurmak her halukarda gereklidir.
4. Mesleki Görevin Yeni Yüzü Olarak Kültür Elçiliği ve Aracılık
İster köken ülkesi olsun, ister göç ülkesinde olsun, sınıf öğretmeni olarak mesleki görevinizin tanımı net ve açıktır; gerekli yeterliklerinin bir bölümü gerekli oranda öğretmenlik eğtiminde verilir. Yurtdışında ADE öğretmeni olarak çalışmak kişiye eğtimini almadığı yeni görevler yükler; göç ülkede ebeveyn ve öğretmenler (ya da başka makamlar) arasında elçilik ve aracılık gibi görevler. Göç edilen ülkenin diline vakıf olanlardan ebeveyn görüşmelerinde çevirmen yardımı istendiğini kendileri de onaylayacak; bu, özellikle örgün eğitmen ve ADE öğretmenlerince de bilinen öğrenciler konusunda anlamlı olabilir. Burada (bu görüşmelerde) beklenenin salt çeviri olmadığı ortada; ayrıca harcadığı zaman ve emeğinin karşılığını alması da hakkıdır.
ADE öğretmeni söz konusu öğrenciyi tanımadığı durumlarda bile kültür elçisi ve/veya kültürler arası çevirmenlik görevini yerine getirir. Yerel eğitim sistemini ve eğtimin kültürel beklentisi ile ailenin kültürel geçmişini bilmesi, köprü kurması, bilgi eksiğini kapatması, hatta sınıf öğretmeni ve ebeveyne de yardımcı olmasını sağlar.
Önemli olan eğitim düzeyi düşük göçmen aile ebeveyninin bilmediği yazılı olmayan (göç ülke-)yasalarının tematize edilerek (=anlamlandırılarak) aktarılması.
Yazılı olmayan ancak olması gereken kurallardan olan “doğru” zamanlama: yaşça küçük ve büyük çocukların uyku vakti, kahvaltı ya da öğünleri, ödev ve ders çalışmaları vs. gibi. Bu konuda bilgi edinip iletmesi ADE öğretmeninin temel görevidir:
ADE öğretmeni yerel okul sistemi ve yazılı olmayan bu kurallar hakkında yeterince bilgiye sahipse (mümkünse okulla işbirliği içinde) veli toplantıları düzenler ve göç ülke okulun değerleri, tutumu ve beklentisiyle ilgili bilgi aktarımında bulunabilir. İki dili biliyor olmak kişiye çevirmen olarak çalışabilme yetkisini vermediği bilgisini de eklemek, zorlu bir iş olan kültürlerarası çevirmenlik göreviyle kendini yormamak ve konuyu da titizlike seçmek gerektiğini söylemek gerekir.
5. ADE’nin Potansiyeli ve Olanakları
Bu dersin potansiyeli, önemi ve olanaklarının bilincinde olmak gerektiği, ADE öğretmeni olarak çalışmanın ılımlı zorlukları arasında sayılması gerekir. Burada dört unsurdan bahsedeceğiz.
a) İki Yönlülük Gelişimi İçin ADE’nin Önemi
ADE’nin iki yönlü yeterlilikler geliştirmekteki katkısı oldukça büyük (ana dilde de okuyup yazabilmek). İlk dillerini standart ve yazılı dilde de öğrenip yazı kültürünü de içeren iki dillilikte bütünlük elde edebilmek adına ADE tek olanak gibi görünmektedir. Bu durum, lehçeyle konuşup yazı yazma ve okuma alışkanlığının pek olmadığı eğitime uzak (=eğitim düzeyi düşük) ailelerden gelen öğrenciler için geçerlidir.
Ana dil eğitiminde okuma yetisini geliştirmek, çocuk ve öğrencileri ana dillerinde de yetkin birer dil kullanıcısına dönüştürür. Böylece özel bir yetkinlik ile iki kültürlü kimliklerinin olmazsa olmazını koruyup geliştirilir. ADE, yazı kültürüyle bağlantısını koparma tehlikesini ve ilk dillerinden bihaber olmalarını önlemektedir. Göçmen geçmişli çocukların çoğu, olağan günlük ve ailevi durumları ifade edebilecek sözcük dağarcığına sahipken, karmaşık konulu zor metinler sınırlarını zorlamaktadır.
ADE’nin önemli bir işlevi de, ilk dilin sözcük dağarcığını geliştirip okula yönelik ve zorlu metinlerde kullanımını işlevselleştirmek.
Çoğu zaman görülebilen sözcük dağarcığının ikiye bölünmesi durumu – aile içi /günlük konuşma ilk dilde, okul ve akademik dağarcık öncelikli ol. ülke dilinde mevcut olması – bununla önlenebilir.
Okuma yeterliliği ile geniş sözcük dağarcığı oluşturma işlevleri, öğrenciler ve ailelerle konuşulup önemi konusunda bilinçlendirilmeli.
b) Çok Dilli bir Topluma Doğru
ADE, AB’nin dile yönelik iki talebinin gerçekleştirilmesi adına önemli bir katkı sağlayabilir. İlki, en az iki dilde erken eğitim; ikincisi her bir vatandaşın ilk diline ilaveten en az iki dilde pratik bilgiye sahip, çokdilli olma durumunu geliştirmek (bkz. Kaynakça: AB, 2005). Bu taleplerin olmazsa olmaz önşartı; örgün okul sisteminin ADE için uygun çerçeve şartlarını yerine getirip ebeveynleri konunun yararı hakkında ayrıntılı olarak bilgilendirmesidir.
c) Language Awareness/Dil Bilinci Potansiyeli
Diller okul tarafından, örneğin: okuma, yazma, standart dilin bilinmesi, geniş bir sözcük dağarcığı ve dil bilincinin oluşturulması gibi konularla destekleniyorsa eğer, çok dilli yetişmenin avantajları çok geniş.
ADE’nin burada örgün eğitimin sağlayamayacağı kadar önemli bir katkısı olabilir; özellikle – uygun öğrenme ortamı sunulursa eğer – özellikle “Dilde Farkındalık / Dil Bilinci” alanının geliştirilmesinde önemi büyük.
ADE öğencilerinin baştan itibaren en az iki dil bilmeleri (ilk dil; göç ülkenin dili; okulda öğrendiği yabancı dil) ADE’de diller arası karşılaştırmaya olanak sağlar. Bu denli ilginç ve çekici öğrenme olanakları, öğrencinin dilleri arasında bağlantı kurmasını kolaylaştırır.
Dilde Farkındalık/Dil Bilinci alanındaki çalşmalarının uzun süredir bilinen ve tanınan olumlu etkilerinin eklenmesi, öğrencilerin tüm Avrupa’da dil portfolyosu hazırlamalarını beraberinde getirmiştir. James & Garett (1992) geniş kataloğundan diller arası karşılaştırma ve dile bakış açısından da geçerli olan sadece birkaçını sıralıyoruz:
- Dillere yönelik merak ve ilgi uyandırmak
- Dilde yeterlilik ve dil öğrenme yetkinliğinin iyileştirilmesi
- Dil çeşitliliğine karşı ilgi uyandırmak ve kabullenmek
- Çokdillilik bilinci ve gururunu geliştirmek
- Dil öğrenme isteği ve motivasyonu uyandırmak ve güçlendirmek
- Diğer dil ve kültürlere karşı değer bilinci oluşturmak
- Dil ve iletişimde gözlem ve analiz yetisini geliştirmek
- Dilüstü yetiyi geliştirmek
d) ADE Öğretmenine Yararı
ADE öğretmeni olarak çalışmak zorlu bir görev olmanın yanında yararı da çoktur. Eğitimbilimsel alanda görev yapmak ve göç ülke kültürüyle çalışmanın getirdiği engin tecrübe, farklı kültürlerden edindiği yetileri geliştirmek, öğretmen olarak olası yeni bir görevde kullanmak için mükemmel bir şanstır.
6. Zorlu bir Görev: Öğretmenin Göç Ülkesine Uyumu
Görevini bir süreliğine göç ülkesinde yerine getirecek öğretmenler bu süre içinde hem buraya uyum, hem geri dönüşünü de sağlama almak için uğraş vermelidir. Bu zorlu bir görev ve aileyi de yanına alamama, eşlerin birbirinden ve çocukların ebeveyninden uzak kalması anlamına da gelmekte. ADE öğretmeni birbirini her gün görüp fikir alışverişinde bulunan bir ekibe bağlı olmadığı gibi, bir okuldan diğeri arasında örgün okul saatleri dışında gidip gelmekle meşgul ve büyük bir şahsi sorumluluk yüklenmekte; farklı yetkili kişilerle iletişim kurmak, içinde bulundukları sistemin norm ve kurallarına uymak ve görevini yerine getirmek zorunda. Ayrıca kalacak ev bulduktan sonra sosyal ağını kurmak ve geliştirmek zorunda. Okul ve sosyal bağlamda başarılı olmak için ülke dilini bilmek, risk alabilmek, merak, dayanma gücü ve dışa dönük olmak mükemmel sayılan şartlardır. Bunlara önem verilmeyip maddi ve ADE öğretmeni sıfatının cazibesine kapılmanın sonucu ise ise yalnızlık, psikolojik baskı ve hastalıktır.
Bu görevi üstlenmeden önce göç ülke ve ADE öğretmenin çalışma şartları hakkında mümkün olduğu kadar fazla bilgi edinmek ve buna hazırlık yapmak önerilir. Özellikle göç ülke dilini bilmek (Avrupa Ortak Ölçüt Çerçevesi gereği en az B1 seviyesi) ve ikamet (konsunun) teminat altına almak önemlidir.
7. Heterojen Sınıflar: Şans ve Zorlu Görev
Günümüz ADE sınıflarının belirleyici özelliği; dil, göç geçmişi ve yaş bakımından hiçbir şekilde saydam olmayışı. Bunun sebebiyse göç geçmişi, demografi vs. durumlar. ADE sınıflarının saydamlık göstermemesi 1 A.5’de irdelenmiş; burada sadece üç noktanın altı çizilecek.
a) Dil Etkeni
ADE eskiden, bildik haliye köken ülke okuluna uyumu kolaylaştıran dönüş odaklı bir dersti. Bu derse öncelikli olarak göç ülkede geçici olduğu düşünülen işçi göçmen çocukları devam ederdi. Aile geçmişi ve dil konusunda bilgileri aslında saydamdana dil eğitimine hem üçüncü göçmen neslin çocukları, hem birkaç ay öncesi ebeveyninin yanına gelen çocuk devam etmektedir. Bunun yanında karma evlilikten olan çocuğa ADE’de verilen dilin, tek bir ebeveynin dili olması sebebiyle ilk dil seviyesi haliyle düşüktür.
Bazı çocuk ve genç için “İlk Dil” kavramının belirgin olmaması – doğuştan itibaren iki dilli büyümüş olmaları ya da bulundukları okul ve ülke dilini kendi çıkış dillerinden çok daha iyi bilmelerindendir.
Öğrenciler ADE teneffüslerinde veya resmi olmayan ortamda birbiriyle ilk dilde değil de okul ve ülke dilinde konuşmaları, işte tam da bu sebepten istisnai bir durum değildir.
b) Yaş Etkeni
ADE sınıfları karma yaş gruplarından oluşmakta; uç noktalarda kreşten – 9. sınıfa kadar öğrenci bulunmaktadır. Buna göre ve dil yeterliliğinin yukarıda belirttiğimiz sebeplerden yaşa bağlı olmaması, ders zorlu hale getirir (ders çalışmayı seven bir 3. sınıf öğrencisinin ilk dili salt anneyle evde konuşan bir 8. sınıf öğrencisinden daha kuvvetli olabilmektedir). Karma yaş gruplarından olan çocuklar biribirinden öğrendikleri için avantaj da sağlayabilir; bilişsel ve sosyal gelişimlerindeki uçurum, ortak konu ve ilgi alanı yaratamayacak kadar büyükse sorun haline de gelebilir. Burada ADE öğretmeninin didaktik yaratıcılığı önplana çıkmaktadır. Hazırlık aşamasında karşılıklı fikir alışverişinin önemli ölçüde yardımı olabilir; destek için bkz. ders kitabımızın 9–12 arası bölümlerine.
c) Ailesel Etkenler
Heterojenliğin bir başka boyutu, ailelerin eğitim geçmişi ve yaşam şartlarıyla ilgili. Aynı ülkeden geliyor olsalar da, göç ülkesindeki eğitimi, hayatları vs. birbirinden çok farklılık göstermekte. Bu durum, ökonomik ve siyasi açıdan farklı farklı statülerden gelen aileleri göçe zorlamasına bağlıdır. Öğrencinin sosyokültürel geçmişi ile dil ve yaş farklılıkları ADE öğretmeni için zorlu bir süreç haline gelebileceği gibi; heyecan verici ve eğitici birer gözlem ve tartışma olanağına dönüşebilir.
Tüm ADE öğrencilerinin ortak yönü iki- veya çokdilli ve buna bağlı çift kaynak ve potansiyele sahip olmaları. Bu yüzden bu öğrencilerle çalışan öğretim elemanlarına iki veya çok dillilik konusu hakkında ayrıntlı bilgi edinmelerini tavsiye ediyoruz.
Temelde bilinmesi gereken, ikidilli olmanın mükemmel ve aksansız konuşabilme anlamına gelmediği görüşüdür. Öğrencilerin dil seviyelerinin genelde farklı olması, amaçlanan desteğin çıkış noktasını oluşturmakta. Dilde gösterdikleri performans ve yeterliliğinin takdiri büyük önem taşımakta, özellikle de ilk dildeki yeterlilik, zira bulundukları örgün okul sistemince çoğu zaman dikkate değer bulunmamakta. Bu konuda Grosjean & Li’nin (ne yazık ki sadece İngilizcesi bulunan) “The Psycholinguistics of Bilingualism” (2013) adlı eseri şiddetle tavsiye olunur. Kolay anlaşılır temel bilgileriyle ADE öğretmenine kendini geliştirmesi, ADE ve iki dillilik konusuna şüpheyle bakan ebeveyn ve kişilere danışmanlık yapabilme anlamında destek sunmaktadır.
8. Ders Materyalleri ve Ödev
a) Ders Materyalleri
Birçok ADE öğretmeninin karşı karşıya olduğu zorluklar arasında ders malzemesi ve ADE’ye yönelik ders materyallerinin yetersizliği (bkz. 1 A.6 ve 2 B.2). Ders materyallerinin tedariki için bir dizi öneri ve pratik bilgiyi içeren Bölüm 10 A.4 (“Ders Materyallerinin Olası Kaynakları”) ayrıntılı olarak ele alınmaktadır (10 A.5’de de olduğu gibi) .
Hangi malzeme ve (elektronik, vs.) kaynakları kullandıkları hakkında meslektaşlarla görüşmek kesinlikle faydalı olacaktır. Birçok öğretim elemanının oluşturduğu kendine ait materyalleri mevcut; bunun karşılıklı kullanımı ya da (muhtemel bir elektronik) arşiv oluşturulması, birçok öğretim elemanı için anlamlı ve faydalı bir destek olabilir.
b) Ödev
Ödev vermek ADE için temelde yararlı bir destek; yıl ve haftaya düşen ünite sayısnın oldukça düşük olduğu da düşünülecek olursa. Ancak ödev konusu ülkeden ülkeye değişkenlik gösterdiğinden yerel okul sisteminin uygulamasına uymak; çocukların hafta içindeki diğer sorumluluklarıyla arda kalan boş zaman konularını da dikkate almak gerek.
Verilen ödev öğrencileri zorluyorsa, ADE’ye devam etmemeleri için bir sebep; anacak dersler destekleyici ve anlaşılır nitelikteyse eğer, öğrenme sürecine katkısı olduğu gibi ebeveyn tarafından da onay görecektir.
Verilen ödevin sayısının yanı sıra niteliği de aynı derecede önem taşır: heyecan verici, anlaşılır ve ilginç bir ödev için özel zamanından seve seve feragat ederken, zorunlu ve sıkıcı bir ödev için 20 dakikayı çok görecektir.
9. Öğrencilerin Yeterlik ve Performans Değerlendirmesi
Heterojen öğrenci grubuyla çalışırken hedef, içerik ve beklentiyi bireye göre belirlemek nitelikli ders yapmanın önemli unsuru (bkz. Bölüm 3 “İyi Dersin Özellikleri “). “Bireyselleştirme”, performansın değerlendirilmesine yönelik soru ve zorlukları da beraberinde getirecektir. Buna göre güncel noktalar 7. bölümde (“performansı, desteğe yönelik değerlendirmek”) görücüye çıkarken; fikir verebilecek nitelikte uygulama örnekleri 7 B’de sıralanmakta; sınıfların oldukça heterojen ve zamanın kısıtlı olması, öğrenci grubun bireysel yeterliliklerinin gösterecek sağlıklı notların verilmesini neredeyse olanaksız kılmaktadır.
Bir taraftan ebeveynin, diğer taraftan da örgün dersin öğretmenlerinin, ADE notlarından farklı beklentilerine cevap vermek de zorlayıcı: Sınıf öğretmenleri ilk dil yetisi ve çalışma disziplinine ışık tutacak “gerçekçi” notlar görmek isterken, ebeveyn iyi notlar görmek ister; kötü notlar, zaten seçmeli olan ana dil eğitimi dersinden almalarını neden olabilir. Bu ikilemi çözümlemek oldukça zor, bunun en uygun yolu her iki tarafla, ebeveyn ve sınıf öğretmenlerle görüşmek olacak. Burada ADE öğretmeninin üzerindeki zaman baskısı da sorun olabilir. Bu durumda, örneğin dikkat çekici özellikte olanlar veya ülkeye henüz gelen öğrencilerin birlikte destek almasını gerektiren sebeplerde görüşmeyi birkaç öğrenciyle sınırlamak önerilmektedir.
ADE öğretmeninin değerlendirmesi kapasiteyi aşabilecek (nitelikte) zor bir görev ve azımsanmamalıdır.
Bu konuyu ciddiye alıp yerel yetkililerle görüşmeyi; destekleme konusunu belirlerken, öğrenciye notundan başka mutlaka yazılı ve sözlü geri dönüt vermeyi ve anlaşılır kriterlerle özdeğerlendirme yetkinliği konusunda desteklemeyi önermekteyiz.
10. Sınıfın Yönetimi ve Kontrolü: Öğrenci Tutumuyla Başetmek
Mesleki yetkinliğinin yanı sıra değer ve sosyal beceri aktarımı da okulun görevleri arasında sayılmakta (bu ilköğretimin eğitim – öğretim kurumu olarak çifte göreve denk gelmekte). Bu konudaki düşünce ve öncelikler ülkelere göre değişmekte; birinde okul sistemi bağımsız çalışmaya önem verirken, diğerinde çalışkan, itaatkar ve dakik olmak özdeğerler arasında sayılırken, üçüncüsü demokrasi eğitimini odağına almaktadır (Batı ve Kuzey Avrupa ülkelerinde büyük ölçüde örtüşen noktalar hakkında bkz. Bölüm 4 ve 5).
Söz konusu noktalar, öğretmenden öğretmene de farklılık gösterirken sınıf yönetimi ve sınıf içi kuralların oturtulmasını da etkiler. Öğrenciler, göç ülkenin sınıf yönetim biçimini bilir ve norm ya da normal kabul eder. Ancak ADE öğretmeninin sınıf yönetim biçiminden çok farklı olabilir, önemli olan farkları bilip öğrencilerle görüşerek kendi kural düzenini oluşturmak.
ADE öğretmenleri, sırf göç ülke sınıf yönetim biçimiyle öğrenci ve öğretmenin karşılıklı beklentilerinin birbirinden farklı olması sebebiyle sıklıkla disziplin sorunlarından bahsetmektedir.
ADE öğretmenlerine tavsiyemiz, okul ziyaret ve görüşmelerle yerel davranış örneklerini, rollerin dağılımını (öğrenci ve öğretim elemanı) ve sınıf alışkanlıklarını tanımaya çalışmak. Sonrasında bilinçli ve özgün sınıf kurallarını oluşturabilirler. Bunlar kendi ülke ve göç ülkenin değer, norm ve alışkanlıklarına ilişkin olabilir. Bu kurallar – kural ihlali sonuçları – öğrencilerle (üzerinde) konuşulup görüşüldüyse eğer kabul edilip uyulması kolayaşacaktır.
Kaynakça
Calderon, Ruth; Rosita Fibbi; Jasmine Truong (2013): Arbeitssituation und Weiterbildungsbedürfnisse von Lehrpersonen für den Unterricht in heimat- licher Sprache und Kultur. Neuchâtel: rc consulta. Link: http://www.rc-consulta.ch/pdf/HSK-Erhebung_d_def.pdf
Europäische Union (2005): Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit. Link: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong
_learning/c11084_de.htm
oder http://eur-lex.europa.eu/legal-content/DE/ TXT/?uri=CELEX:52005DC0596
Grosjean, François; Ping Li (2013): The Psycholingu – istics of Bilingualism. Malden, MA, & Oxford: Wiley-Blackwell.
James, Carl; Peter Garett (1992): The Scope of Lan- guage Awareness. In: C. James and P. Garett (eds.): Language Awareness in the Classroom. London: Longman, S. 3–20.
Schader, Basil; Nexhat Maloku (2015): Förderung des Schreibens in der Erstsprache (= Reihe «Mate- rialien für den herkunftssprachlichen Unterricht»; Didaktische Anregungen 1). vpod Bildungspolitik (2014): Sonderheft Nr. 188/189 «Die Zukunft des Erstsprachunterrichts» (div. Beiträge).