Selin Öndül [Ondul], Rita Tuggener [Tugener]
1. Uvod
Pred kojim izazovima stoje nastavnici maternjih jezika u dopunskim školama? Detaljan odgovor – kao što to pokazuju izjave nastavnika u delu 2 B – razlikovaće se od jedne do druge imigracione zemlje u zavisnosti od, na primer, integrisanosti dopunske nastave u regularni školski sistem. Međutim, podrazumeva se da ima aspekata koji su zajednički. Sledećih nekoliko odeljaka bliže opisuje devet takvih aspekata; neke od njih smo upoznali već u prvom poglavlju, drugi će u narednim poglavljima biti produbljeni. Cilj je pritom da se određeni izazovi učine vidljivim, da se pomogne nastavnicima u njihovom savlađivanju i da se nastavnicima predoče eventualna preopterećenja.
2. Okvirni uslovi rada, strukture školskog sistema
U većini zemalja, pokrajina, kantona i opština dopunske škole maternjeg jezika imaju status predmeta koji se bira dobrovoljno, a opseg časova je dva do (retko) četiri časa nedeljno. Nastavu organizuju i nude, kao što je opširno predstavljeno u odeljku 1 A.3, ili obrazovne ustanove imigracione zemlje, konzulat ili ambasada zemlje porekla, ili nedržavni finansijeri (udruženja, zadužbine itd). Uslovi pod kojima se zapošljavaju nastavnici, kao i njihova zarada, znatno zavise od finansijera. Jedna studija u Švajcarskoj (Calderon, Fibbi, Truong, 2013) pokazuje da je raspon zarade po jednom času od 0 do preko 100 švajcarskih franaka. Od finansijera (ali i broja učenika) takođe zavisi da li je za nastavnike dopunskih škola to zaposlenje glavno, dodatno ili čak dobrovoljno.
U pogledu okvirnih mogućnosti, zahteva i očekivanja, dopunske škole se nužno orijentišu u prostoru između zakonskih propisa zemlje domaćina, nastavnog plana za dopunske škole, nastavnog plana zemlje porekla i različitih očekivanja – npr. institucija i kolega u zemlji domaćinu ili roditelja (vidi i pogl. 1 A.2, Ciljevi dopunske nastave maternjeg jezika). To može prouzrokovati konflikte po pitanjima lojaliteta i druge probleme – recimo, kada roditelji, kojima je nacionalnost izuzetno važna, traže „više patriotizma“, dok nastavni program izričito upućuje na negovanje tolerancije i međusobnog razumevanja. Važno je da nastavnik zauzme odlučan i jasan stav koji je u saglasnosti sa nastavnim planom i da tu poziciju zastupa i pred roditeljima i kolegama.
Nastava maternjeg jezika se po pravilu odvija izvan vremenskog okvira redovne škole, slabo je povezana s redovnom školom, održava se u različitim školama ili opštinama i to delom u neodgovarajućim ili neadekvatno opremljenim prostorijama. Prva tri uslova nastavnici dopunske škole, kao pojedinci, uglavnom ne mogu menjati. Ipak, pored direktnog razgovora sa odgovornima u opštinama i školama, isplati se uključivanje u neki sindikat uz čiju pomoć bi se uslovi rada mogli poboljšati.
Pomenuti nepovoljni uslovi mogu se loše odraziti na motivaciju kako kod učenika, tako i kod nastavnika. Pored gorepomenutih razgovora i pregovora na različitim nivoima, oprobano sredstvo protiv problema s motivacijom je zabavna i zanimljiva nastava koja pokreće i učenike i nastavnike.
Ako se uz to postigne makar i minimalna saradnja sa regularnim školama ili pojedinim nastavnicima regularne škole, poboljšaće se ne samo motivacija, nego i jezički i psihosocijalni razvoj đaka.
Mnogobrojni predlozi mogu se naći u poglavlju 12; recimo, predložak za pisanje kratke biografije, kojom se nastavnici dopunske škole mogu predstaviti kolegama u regularnoj školi. Vidi i konkretne „Savete za nastavnike-novajlije“ Valerije Bovine u pogl. 1 B.5.
3. Potpora i priprema nastavnika za specifične zadatke u dopunskoj školi
Nastavnici u dopunskim školama vrlo brzo shvate da se ta nastava znatno razlikuje od regularne, za koju su se pripremali tokom školovanja. Glavne razlike su, npr., razredi sa đacima različitog uzrasta, izuzetna heterogenost u pogledu vladanja maternjim jezikom, svedenost nastave na veoma mali broj časova, đaci koji su navikli na otvorene i individualizujuće nastavne metode, nedostajuća ili neadekvatna nastavna sredstva, loša integracija u regularni školski sistem itd. (upor. pogl. 1 A.6 i 2 B.1).
Novi nastavnici u dopunskim školama po pravilu nisu pripremljeni za ove razlike i specifičnosti. Zato im je neophodna pomoć u orijentaciji i potpora u vidu usavršavanja i daljeg informisanja.
Dobar primer predstavlja obavezni modul „Uvod u ciriški školski sistem“, koji je opisan u pogl. 14 A.3. Nakon i pored ovog prvog uvođenja u lokalni kontekst veoma je važno upoznati se sa osnovama pedagogije, didaktike i metodike koje važe u imigracionoj zemlji, kao i sa specifičnim pitanjima i planiranjem nastave u dopunskim školama i mogućnostima saradnje sa regularnom školom. Za to je neophodno usavršavanje koje nude kako imigraciona tako i zemlja porekla (upor. pogl. 14). Nadamo se da će i ovaj priručnik (između ostalog uz pomoć impulsa za razmišljanje i diskusiju u delu C svakog poglavlja) biti od koristi u tom smislu. U svakom slučaju, neophodni su intenzivni kontakti s kolegama u sopstvenoj dopunskoj školi, u drugim dopunskim školama, kao i u regularnim školama, a sem toga i sa obrazovnim institucijama u imigracionoj zemlji.
4. Kulturna medijacija i posredništvo kao nova osobenost posla
Svaki nastavnik ima jasan radni zadatak, bilo u domovini ili imigracionoj zemlji. Kompetencije koje su za to neophodne stiču se dobrim delom tokom školovanja za nastavnika. Kada nastavnik počne da radi u dopunskoj školi u inostranstvu, sreće se sa novim zadacima za koje nije pripremljen. U te zadatke ubraja se između ostalog višestruka obaveza medijacije i posredovanja između roditelja i nastavnika (ili daljih instanci) imigracione zemlje. Nastavnici koji dobro znaju jezik zemlje u koju su došli potvrdiće: vrlo brzo stižu pozivi za prevođenje na roditeljskim sastancima. Ovo je posebno korisno kada je reč o učenicima koje poznaju i nastavnici dopunske i nastavnici redovne škole. Jasno je da se u takvim situacijama ne radi tek o prevođenju. Uzgred, više je nego korektno kada nastavnik za takvo prevođenje bude i plaćen.
I kada nastavnici dopunskih škola prevode razgovore o učenicima koje ne poznaju, oni ipak obavljaju jedan dodatni zadatak kao kulturni medijatori, odnosno, interkulturalni prevodioci. Poznajući lokalni školski sistem i očekivanja koja on stavlja pred učenike, baš kao i kulturno zaleđe porodice i njihovu specifičnu predstavu o školi i vaspitanju, oni mogu graditi važan most, davati dodatne informacije i doprineti boljem razumevanju kako kod nastavnika regularne škole, tako i kod roditelja.
Prenošenje nepisanih normi i očekivanja koja važe u imigracionoj zemlji i razgovor o njima od izuzetnog su značaja, posebno za neobrazovane roditelje imigrante, jer ih oni često nisu ni svesni.
U to ubrajamo, na primer, „nepisana“, podrazumevajuća pravila o „pravom“ vremenu u koje veća ili manja deca treba da idu na spavanje, o tome šta deca doručkuju ili uopšte treba da jedu, kakav je odnos prema domaćim zadacima i kakvo treba da bude kućno okruženje kada se uči itd. Važan zadatak nastavnika dopunske škole je da se o ovome informiše i da informacije prenese drugima.
Kada je nastavnik dopunske škole dovoljno upoznat s lokalnim školskim sistemom i sa pomenutim „nepisanim pravilima“, on može (po mogućstvu u saradnji sa lokalnom školom) organizovati roditeljske sastanke na kojima informiše roditelje o vrednostima, stavovima i očekivanjima škole u imigracionoj zemlji. Istovremeno, važno je istaknuti da vladanje dvama jezicima ne osposobljava nekoga automatski za prevođenje. U svakom slučaju treba voditi računa o tome da zahtevan zadatak interkulturalnog prevođenja ne postane teret te je preporučljivo takve prilike držati u okvirima izvodljivog.
5. Potencijali i šanse dopunskih škola maternjeg jezika
Potencijali, značaja i šanse koje pruža predavanje u dopunskoj školi maternjeg jezika spadaju u prijatne izazove ovog posla. Ograničićemo se na četiri aspekta.
a) Značaj dopunskih škola za razvoj biliteraliteta
Dopunske škole imaju odlučujući uticaj u razvoju biliteralnih kompetencija (sposobnost čitanja i pisanja i na svom prvom jeziku). Dopunska škola predstavlja manje-više jedinu šansu da se jezik zemlje porekla nauči u standardnom i pisanom obliku i da se postigne istinska dvojezičnost koja obuhvata i kulturu pismenosti. Ovo važi pre svega za đake iz slabije obrazovanih porodica, u kojima se govori prevashodno dijalekat, a slabo se čita i piše.
Školovanje literalnih sposobnosti u dopunskoj školi doprinosi kod takvih učenika kompetentnosti u vladanju prvim jezikom. Oni na taj način stiču i razvijaju jednu važnu posebnu kompetenciju, kao i integralni deo svog bikulturalnog identiteta. Dopunska škola im pomaže da ne izgube dodir sa pismenošću svog prvog jezika i ne postanu anafalbeti. Tome treba dodati da većina dece i mladih ljudi sa migracionom biografijom razvije određeni jezički fond kojim bez problema savladava svakodnevne, porodične situacije. No, kad se treba posvetiti kompleksnijim temama i zahtevnijim tekstovima, oni se suočavaju sa sopstvenim granicama.
Dopunske škole imaju, između ostalog, važnu funkciju širenja fonda reči na prvom jeziku i osposobljavanja učenika da njime obuhvate i teme vezane za školu, ili druge zahtevnije oblasti.
Tako se može sprečiti i „raspad“ jezičkog fonda, što je inače česta pojava: vokabular vezan za porodicu i svakodnevicu razvijen je uglavnom na prvom jeziku, dok je školski i „akademski“ vokabular rezervisan pre svega za školski jezik, tj. jezik imigrantske zemlje.
O obe ove funkcije – razvoju literalnih kompetencija i širenju fonda reči na prvom jeziku – treba razgovarati sa učenicima i roditeljima da bi oni postali svesni njihovog značaja.
b) Doprinos višejezičnom društvu
Dopunske škole mogu značajno doprineti sprovođenju dva jezička postulata Evropske unije. Prvi se zalaže za što ranije učenje bar dva strana jezika. Drugi zahteva davanje potpore individualnoj višejezičnosti, sve dok svi građani i građanke ne steknu, pored maternjeg, praktično poznavanje najmanje još dva jezika (upor. Evropska unija, 2005; v. bibliografiju). Da bi ovi postulati mogli biti ispunjeni, neophodno je da se u regularnom školskom sistemu stvore uslovi za izvođenje dopunske nastave maternjih jezika, kao i da roditelji o takvoj ponudi i njenim koristima budu ozbiljno i detaljno obavešteni.
c) Potencijali za jačanje svesti o jeziku (language awareness)
Višejezično odrastanje se isplati pogotovo ako su svi jezici uključeni i u školski sistem – u pogledu čitanja, pisanja, vladanja standardnim jezikom, izgradnji širokog fonda reči i svesti o jeziku.
Dopunske škole ovome značajno doprinose, posebno zato što to regularne škole ne mogu. Izuzetan doprinos dopunskih škola – ako se stvore za to neophodni uslovi – leži na polju razvoja svesti o jeziku (engl. language awareness).
S ozbirom na to da đaci dopunskih škola od samog početka vladaju najmanje dvama jezicima (prvi jezik, jezik imigracione zemlje i eventualno strani jezici koji se uče u školi), nastava u dopunskim školama je prilika da se na mnogo načina porede i posmatraju različiti jezici. Časovi koji se time bave su privlačni i pomažu đacima da bolje povežu jezike koje znaju.
Tome treba dodati pozitivne efekte rada na polju svesti o jeziku (language awareness), koji su već dugo i poznati i priznati, pa tako učenici širom Evrope već više godina vode evidenciju o jezicima koje uče (tzv. Evropski jezički portfolio). Iz širokog spektra tih pozitivnih efekata navedenih kod James & Garett (1992) izdvojićemo samo nekoliko, koji su, naravno, karakteristični i za poređenja i posmatranja jezikâ na časovima u dopunskim školama:
- buđenje radoznalosti i zainteresovanosti za jezike
- poboljšanje jezičkih kompetencija i sposobnosti učenja stranih jezika
- podsticanje interesovanja i prihvatanja jezičke raznovrsnosti
- razvijanje svesti i ponosa u odnosu na sopstvenu višejezičnost
- buđenje i jačanje želje i motivacije za učenje jezika
- izgradnja stava koji izražava poštovanje prema drugim jezicima i kulturama
- podsticanje sposobnosti posmatranja i analize jezika i komunikacije
- razvoj metajezičkih sposobnosti
d) Koristi za nastavnika dopunske škole
Rad u dopunskoj školi maternjeg jezika nije samo zahtevan, nego je i obogaćujući. Raznolika iskustva sa zadacima u pedagoškom radu i u tretiranju kulture imigracione zemlje pružaju jedinstvenu priliku za razvijanje sopstvenih transkulturalnih kompetencija i njihovu eventualnu primenu u nekom novom ili dodatnom nastavničkom poslu.
6. Poseban izazov: sopstvena integracija u imigracionoj zemlji
Nastavnici koji u imigracionoj zemlji rade po ugovoru na određeno vreme moraju i da se integrišu i da istovremeno vode računa o povratku u domovinu. To je naporno i može značiti da članovi porodice ostaju u domovini, da supružnici za to vreme žive odvojeno, ili i da se deca odvajaju od roditelja. Nastavnici dopunske škole nisu deo nekog tima u kojem se kolege svakodnevno sreću i razmenjuju iskustva, nego rade po pravilu pre ili posle redovne nastave i često idu od škole do škole. Oni su za mnogo toga sami odgovorni. Oni su u stalnom kontaktu sa ljudima odgovornim i zaduženim za različite aspekte posla, moraju se stalno snalaziti u različitim strukturama, pravilnicima, normama i istovremeno raditi svoj posao. Nakon što uspeju da nađu stan, oni i u svom privatnom okruženju moraju stvoriti mrežu poznanstava i negovati kontakte. Dobro poznavanje jezika, spremnost za rizike, radoznalost, istrajnost i otvorenost za nova poznanstva su optimalni preduslovi za uspešne kontakte kako u školskom, tako i u ličnom socijalnom okruženju. Ako se navedenim faktorima ne posveti dovoljno pažnje i dozvoli da za preuzimanje posla nastavnika u dopunskoj školi preovladaju finansijski motivi, posledice mogu biti izolacija, psihička opterećenja i bolest.
Preporučljivo je da se nastavnici pre preuzimanja ovog posla što bolje informišu o imigracionoj zemlji i uslovima rada u dopunskoj školi i da se za to pripreme. Najvažnije je pritom dobro savladati jezik (ponegde se zahteva nivo B1 prema Zajedničkom evropskom refentnom okviru za jezike) i obezbediti siguran smeštaj.
7. Heterogenost kao šansa i izazov
Jedna od osobenosti nastave u dopunskim školama danas je izuzetna heterogenost, kako u pogledu poznavanja jezika, tako i u pogledu različitih biografija i uzrasta učenika. Uzrok tome su migracione, demografske i druge okolnosti. O heterogenosti u razredima dopunskih škola bilo je već reči u pogl. 1 A.5; ovde ćemo govoriti podrobnije o tri aspekta koja su tamo pomenuta.
a) Jezička heterogenost
Dopunske škole maternjeg jezika su u prvobitnom obliku nudile nastavu koja je bila orijentisana na povratak učenika u domovinu i njihovu lakšu reintegraciju u tamošnje škole. Tada su dopunske škole pohađala uglavnom deca „gastarbajtera“, čiji je boravak u imigracionoj zemlji trebalo da bude privremen. Porodične okolnosti su, baš kao i poznavanje jezika, bili uglavnom homogeni. To danas definitivno više nije slučaj. Tako danas, na primer, dopunsku nastavu italijanskog ili hrvatskog jezika pohađaju kako deca koja su već treća generacija migranata, tako i deca koja su sa roditeljima došla tek pre nekoliko meseci. Sem toga, sve je više dece iz mešovitih brakova kod koje samo jedan od roditelja vlada jezikom koji se uči u dopunskoj školi te su jezičke kompetencije te dece srazmerno slabije.
Izraz „prvi jezik“ je za neku od te dece već nedovoljno precizan – bilo da su od rođenja odrastala dvojezično, ili su im kompetencije u znanju školskog jezika, jezika zemlje u kojoj žive, znatno više nego u poznavanju jezika zemlje porekla.
Upravo zbog toga ta deca na odmorima u dopunskim školama, ili u opuštenim razgovorima, najčešće ne razgovaraju na „prvom jeziku“, nego na jeziku zemlje u kojoj žive.
b) Heterogenost u pogledu uzrasta
Razredi u dopunskim školama su skoro bez izuzetka sastavljeni od učenika različitih uzrasta; u ekstremnim slučajevima u jednom razredu nađu se deca od vrtića do devetog razreda redovne škole. To je utoliko zahtevnije s obzirom na pomenutu činjenicu da ovde uzrast i jezička kompetentnost nisu po definiciji povezani (motivisana učenica trećeg razreda biće možda mnogo bolja u maternjem jeziku nego učenica osmog razreda koja maternji jezik koristi još samo kad kod kuće razgovara s majkom). Različiti uzrasti mogu biti i prednost, jer deca u takvim grupama mnogo uče jedni od drugih. Međutim, to može postati i problem kada su razlike u kognitivnom i socijalnom razvoju tolike da je skoro nemoguće naći zajedničke teme i interesovanja. Ovde je neophodna kreativnost nastavnika. Razmena mišljenja i obostrana pomoć prilikom priprema ovde može mnogo značiti; dalje mogućnosti su predstavljene u poglavljima 9–12 ovog priručnika.
c) Porodična istorija
Nivo obrazovanja i životni uslovi u porodici predstavljaju još jednu dimenziju heterogenosti. I kada su porodice iz iste zemlje, njihovi nivoi obrazovanja, uslovi života u imigracionoj zemlji i dr. se ponekad drastično razlikuju. To je u vezi s činjenicom da političke i ekonomske prilike u emigraciju odvedu porodice s potpuno različitim statusom i uslovima života. Razlike u sociokulturalnoj pozadini učenika mogu – uz jezičke i uzrasne razlike – predstavljati jak izazov za nastavnike dopunskih škola; ali, to istovremeno može postati povod zanimljivim i poučnim diskusijama i uvidima.
Ono što je zajedničko svim učenicima u dopunskim školama je njihova dvojezičnost ili višejezičnost i, u vezi s tim, njihovi dvostruki resursi i potencijali. Zbog toga savetujemo nastavnicima koji rade s ovim đacima da se iscrpno informišu o temi dvojezičnosti tj. višejezičnosti.
Prvo je važno razumeti da dvojezičnost ne označava savršeno vladanje jezicima ili perfektan izgovor dvaju jezika. Nivoi jezičke kompetencije se u pogledu dva jezika razlikuju, što je normalno, od toga se u nastavi i polazi. Veoma je važno priznanje jezičkih sposobnosti – posebno kada je u pitanju prvi jezik – jer se ove kompetencije u regularnoj školi i u društvu uglavnom zapostavljaju i ne cene dovoljno.
Veoma je preporučljivo pročitati knjigu (nažalost, samo na engleskom) „The Psycholinguistics of Bilingualism“, autora Grosjean & Li (2013). Ona nudi jednostavna polazišta i pomaže nastavnicima u dopunskim školama da se profesionalno razviju i da savetuju roditelje i druge osobe koje sa skepsom gledaju na dvojezičnost.
8. Nastavni materijal i domaći zadaci
a) Nastavni materijal
U izazove koji stoje pred mnogim nastavnicima dopunskih škola ubraja se i veoma nezadovoljavajuća situacija u pogledu nastavnih sredstava i ostalih specifičnih nastavnih materijala za nastavu u ovakvoj školi (upor. pogl. 1 A.6 i 2 B.2). O ovome je opširno reč u poglavlju 10 A.4 („Mogući izvori nastavnog materijala“) gde se može naći (kao i u poglavljima 10 A.5 i A.6) niz konkretnih i praktičnih saveta za nabavljanje materijala.
U svakom slučaju se isplati sa kolegama razmeniti iskustva, razgovarati o nastavnim materijalima i izvorima (elektronskim i drugim) koji se koriste. Mnogi nastavnici koriste samostalno pripremljen materijal. Razmena tih materijala ili stvaranje jednog (eventualno elektronskog) arhiva može biti od velike pomoći za mnoge nastavnike.
b) Domaći zadaci
Suštinski su domaći zadaci smisleni i u dopunskoj školi, tim pre što je nedeljni i godišnji broj časova veoma mali. Ali, domaći zadaci se razlikuju od zemlje do zemlje te je veoma važno da se nastavnici orijentišu prema običajima koji po tom pitanju važe u regularnom lokalnom školskom sistemu. Mora se povesti računa i o ostalim obavezama đaka tokom nedelje, kao i o slobodnom vremenu koje im stoji na raspolaganju.
Ako domaći zadaci za učenike predstavljaju preopterećenje, to će pre biti prazlog da prestanu dolaziti u dopunsku školu. Ali ako su zadaci smislena i izvodljiva dopuna nastave, onda su oni potpora procesu učenja i po pravilu ih i roditelji odobravaju.
Kvalitet zadataka je pritom jednako važan kao kvantitet: učenici će rado uložiti nešto više slobodnog vremena u zadatke koje rado rade; 20 minuta za dosadan a obavezan zadatak je svakom đaku već previše.
9. Ocenjivanje kompetencija i uspeha učenika
S obzirom na visoku heterogenost đaka, delimična individualizacija ciljeva, sadržaja i zahteva se pokazuje kao važna mogućnost za vođenje kvalitetne nastave (upor. i poglavlje 3, Karakteristike dobre nastave). Međutim, sa individualizacijom je povezano pitanje ocenjivanja uspeha. Poglavlje 7 (Podsticajno ocenjivanje uspeha) bavi se najvažnijim aktuelnim tačkama; u delu B su navedeni primeri iz prakse koji mogu dati dobre podsticaje. Naravno, čak i tako je gotovo nemoguće, s obzirom na veliku heterogenost razreda i nedovoljno vreme, učenicima davati ocene koje odgovaraju njihovim različitim kompetencijama.
Naporno je i odgovoriti na različita očekivanja roditelja, kao i nastavnika regularne škole: nastavnici žele da vide što „realističnije“ ocene, na osnovu kojih je moguće doneti izvesne zaključke, recimo, o jezičkoj kompetenciji u prvom jeziku, ili o odnosu prema zadacima. Roditelji žele da vide što bolje ocene. Loše ocene lako mogu dovesti do toga da decu ispišu iz dopunske škole, što je i moguće, s obzirom na to da je škola fakultativna. Rešavanje svih tih problema je zahtevno; razgovori s obe strane (s roditeljima i nastavnicima redovne škole) bi najbolje doprineli povoljnom ishodu. Pri tom se može pojaviti problem manjka vremena za nastavnika dopunske škole. U tom slučaju je preporučljivije ograničiti komunikaciju na nekoliko učenika kod kojih ima upadljivih problema, ili onih koji su, npr., tek nedavno došli u zemlju imigracije i neophodna im je posebna potpora.
Ocenjivanje učenika u dopunskim školama lako može da preraste u veliko preopterećenje koje ne sme biti olako shvaćeno.
Preporučujemo da se nastavnici ovim ozbiljno pozabave i da o tome razgovaraju sa odgovornima u lokalnim institucijama. U smislu koncentracije na poboljšanje, preporučljivo je u svakom slučaju učenicima pored običnih ocena dati i diferencirani pismeni ili usmeni izveštaj i pomoći im na način koji mogu razumeti u jačanju sposobnosti za samoocenjivanje.
10. Vođenje razreda i disciplina: stav prema ponašanju učenika
U zadatke svake škole spada, pored stručnosti, i prenošenje vrednosti i socijalnih kompetencija (to odgovara dvostrukom zadatku osnovne škole kao obrazovne i vaspitne institucije). Ipak, predstave i prioriteti se u tom pogledu delom razlikuju od zemlje do zemlje. U jednoj zemlji je moguće da školski sistem posebno insistira na samostalnosti, dok se u drugoj zemlji prioritet daje poslušnosti, vrednom učenju i tačnosti, a u trećoj je posebno na ceni vaspitanje u duhu demokratije (uporedi i poglavlja 4 i 5, u kojima su pobrojane najvažnije tačke oko kojih u zapadnoevropskim zemljama i zemljama na severu Evrope postoji širok konsenzus).
Pomenute razlike, koje mogu zavisiti i od nastavnika, utiču na način vođenja razreda i sprovođenje školskih pravila. Učenici su upoznati s načinom vođenja nastave u imigracionoj zemlji i prihvataju ga kao normalan, kao normu. Ipak, taj način vođenja razreda se može mnogo razlikovati od onog u dopunskoj školi maternjeg jezika. Važno je upoznati se sa razlikama i u razgovoru sa učenicima sastaviti sopstvena pravila.
Nastavnici dopunskih škola često pominju „probleme s disciplinom“ samo zato što se njihov način vođenja nastave razlikuje od rituala u imigracionoj zemlji te učenici i nastavnici jedni od drugih ne očekuju isto.
Nastavnicima dopunskih škola preporučujemo da se kroz posete redovnim školama i razgovore upoznaju sa onim što u lokalnom sredini važi kao prihvatljivo ponašanje, sa podelom uloga (između učenika i nastavnika), kao ritualima u razredima. Posle toga oni mogu svesno i autentično načiniti sopstvena pravila ponašanja u razredu. Ta pravila mogu uključiti vrednosti, norme i rituale kako imigracione tako i zemlje porekla. Kada su pravila – baš kao i konsekvence u slučaju njihovog kršenja – nastala u dogovoru s učenicima, ona nailaze na veće odobravanje i đaci će ih se češće pridržavati.
Bibliografija
Calderon, Ruth; Rosita Fibbi; Jasmine Truong (2013): Arbeitssituation und Weiterbildungsbedürfnisse von Lehrpersonen für den Unterricht in heimat- licher Sprache und Kultur. Neuchâtel: rc consulta. Download: http://www.rc-consulta.ch/pdf/HSK-
Erhebung_d_def.pdf
Europäische Union (2005): Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit. Link: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11084_de.htm
oder http://eur-lex.europa.eu/legal-content/DE/ TXT/?uri=CELEX:52005DC0596
Grosjean, François; Ping Li (2013): The Psycholingu – istics of Bilingualism. Malden, MA, & Oxford: Wiley-Blackwell.
James, Carl; Peter Garett (1992): The Scope of Lan- guage Awareness. U: C. James and P. Garett (ur.): Language Awareness in the Classroom. London: Longman, str. 3–20.
Schader, Basil; Nexhat Maloku (2015): Förderung des Schreibens in der Erstsprache (= Reihe «Materia-
lien für den herkunftssprachlichen Unterricht»; Didaktische Anregungen 1 [Serija priručnika „Materijali za nastavu maternjeg jezika u dopun skim školama“; Didaktički podsticaji 1]).
vpod Bildungspolitik (2014): Sonderheft Nr. 188/189 «Die Zukunft des Erstsprachunterrichts» (div. Bei- träge).