Ingrid Gogolin
Önsöz
Bu ders kitabındaki makalelerin birçok yerinde, iyi bir ana dil eğitimi dersinin nasıl olması gerektiğine ilişkin farklı farklı şekillerde delil ve örnekler tanıtılmaktadır. Bunlar bir tarafta iyi dersin çerçeve şartlarını, yani eğitim sistemindeki yerinin belirlenmesi, ders verenlerin materyal donanımı ya da yeterliliğidir. Diğer yönden de ders içerikleri ve süreç belirtilerini, yani iyi ders hazırlamanın ilkeleridir. Bu rehber kitapta bir araya getirilen bütün iyi fikirler gerçekleştirilebilse, sonuç yüksek olasılıkla mükemmel (=olası en uygun) ana dil eğitimi dersi olurdu:
Doğal olarak eğitim sisteminde yerini alırdı ve her yönden herkesçe benimsenmiş eğitim hedeflerine ulaşılmasına katkıda bulunurdu. Bu derste öğrenilenlerin genel bir eğitim değeri olurdu. Ders veren kişiler iyi bir eğitimden geçmiş ve eğitimini devam ettirmiş olurdu. Diğer tüm öğretim elemanlarla resmi olarak eşdeğerde eşit hak, eşit görevlere sahip olurlardı. Bu ders kitabının anlayışında bir ana dil eğitim dersi, sadece dil ve kültürel açıdan heterojen göç toplumlarında mevcut; bu sebeple dersin hedefleri ve dersi verenlerin uygulamaları, öğrencileri dil olarak karmaşık, saydam olmayan ve çabuk değişen çevrelerinde özerk, sorumlululuk dolu ve iyi bir hayata yakınlaştıracak dilsel yeterliklere dayanmaktadır. Ana dil eğitimi dersi burada bir eğitim sisteminde sunulan dil dersleri dizisinde yerini almakta – daha gerçek, daha çok eşit haklara sahip, ancak genel hedefe de bağlı ve Andreas ve Tuyet Helmke’nin 3. bölümde tanımladıkları ilkelere göre “iyi yapılmış” bir derstir.
Benim düşünceme göre mükemmel ana dil eğitimi dersi nasıl olur, birkaç açıdan açıklamak isterim.
1. Mükemmel Bir ADE, Çokdilliliğe Götüren Yeterliliği Destekler
Mükemmel bir ana dil eğitim dersinin işlevi, değeri ve şekline ilişkin sorular sadece geniş çapta düşünceler çerçevesinde cevaplanabilir. 21. yüzyıl okul ve okul dışı eğitim olanakları toplumsal, ekonomik, teknik ve kültürel taleplerden hangisini yerine getirmek zorundadadır? Zira eğitimin (sadece burada da değil) temel görevi, çocuk ve gençlere hayatlarını öngörülebilir gelecek koşullarında özerk ve sorumluluk sahibi bireyler olarak sürdürebilmeleri için gerekli becerileri kazandırmaktır. Küreselleşme, uluslararası dolaşım ve göç, eğitim sistemlerinin göğüs germek zorunda olduğu zamanın ve yakın geleceğin önemli gerekliliklerindendir. Bu gelişmeler artık geri alınamaz – aksine: Daha da güçleneceğinin bilinmesi gerekir. Bu gelişmelerin sonuçları insanların günlük çevresinde büyüyen sosyal, ekonomiki dilsel ve kültürel heterojenlik – neredeyse dünyanın her yerinde. 21. yüzyıl eğitim sistemleri bu koşullarında iletişim ve katılımı sağlayabilmek için “global communication” (= küresel iletişim)’in becerilerine yakınlaştırmak zorunda (Griffin et al. 2012). Çevirmek gerekirse: Dil çeşitlilik sıkça da dilsel belirsizlik durumlarında yetkin davranabilme yetisi – ya da kısaca: çok dillilik yeterliliğidir.
Çok dillilik yeterliliği – birden fazla dile – az ya da çok – vakıf olmak demektir. Aynı zamanda da dil çeşitlilik durumunda anlaşabilmeyi bilmektir. Çok dillilik yeterliliği, kişi o anda konuşulan dil(ler)i bilimiyor ya da yetersiz biliyorsa iletişim kurmanın yollarını bulabilmek için dilsel duyarlılık ve esneklik ve yeterliğe sahip olmak da demektir.
Gelecekte çok dillilik konstelasyonları (durumları), günlük dil kullanımını git gide belirleyeceği aşikar. Bu özellikle kentsel bölgeler için geçerlidir. Avrupa ülkelerinde nüfusun hangi dillerden oluştuğu hakkında güvenilir veri azlığından sağlıklı bilgi mevcutdeğildir. Diğer “klasik” (ABD, Kanada ya da Avustralya gibi) göç ülkelerinin aksine Avrupa’da diller istatistiği yapılmamaktadır. Ancak bireysel incelemeler, Avrupanın büyük kentlerinde farklı dillerin bir arada ve yan yana yaşamasının geleneksel olarak klasik göç ülkelerinde karşılaşılanından farklı olmadığını göstermektedir (Gogolin 2010). Büyük kent insanının içinde yaşadığı yüzlerce dil olabilir.
Çeşitli ve farklı dillerle karşılaşmak her zaman ve her yerde olabileceği için çok dillilik yeterliliğine rahat ve sakin bir tutumla yaklaşmak gerekir. Çok dillilik hem bugünümüz hem geleceğimiz, bunu ne kadar cabuk kabul edersek (daha doğrusu: seversek) durumla baş etmek o kadar kolay olacaktır.
Okullar ve diğer eğitim kurumları kendilerine emanet edilen genç insanının 21. yüzyıl gereklilikleriyle başedebilmelerini sağlayacak çok dillilik yeterliliğidir. Bu görev resmi okulun yanında diğer eğitim kurumlarından da talep edildiği gibi her dil dersinden: genel okul ve ders dilinden olduğu gibi ana dil eğitim dersinden de talep edilir.
Mükemmel ana dil eğitim dersi öğrencilerin çok dillilik yeterliğine ulaşmalarına katkıda bulunur.
2. Kaynak Olarak Çok Dillilik
Küçüklükten beri etkin olarak iki veya daha çok dilde yaşayan çocuk ve gençler çok dillilik yetisini oluşturmanın iyi ön koşullarını beraberinde getirmektedirler. İki veya daha çok dilde büyümek başka dili edinmek için gerekli temel becerilerinin mükemmel şekilde çalışıldığı iyi ön koşullarındandır. İki ya da daha fazla dilde yetişen çocuklar, özellikle dil bilinci geliştirme bakımından tek dilli büyüyen çocuklara nazaran avantajlıdır. İfadenin biçimiyle içeriği arasındaki farkı, tek dilli öğrencilerden daha önce ayırt edebilir. Bu iki veya daha çok dilde yetişmekle desetklenen özel bir zihinsel etkinliktir. Dil ve işleyişi hakkında bilgi sahibi olmak kadar, farklı ifade şekillerinin işlevi ve etkisine duyarlılık, çoksa uygun ifade biçimini seçebilme yetisi gibi bilişsel yeterlikler öğrenilip çalışılmaktadır. Bu yeterliklere, dil üstü yeterlik denmektedir.
Bilimsel araştırmalarda iki ya da çok dilli yetişen çocukların eğitim kurumlarına başladıklarında bu avantajları beraberinde getirdikleri gösterilebilmiştir. Mevcut araştırmalar özellikle dört, altı veya yedi yaş arası çocuklarla ilgilenmiştir (Bialystock ve Poarch 2014). Okuldaki öğrenme için özellikle olumlu aktarım olanaklarını da beraberinde getirmesi – yani okulda edinilen temel bilgilerinin diğer bir dile aktarılmasıdır. Çocuğun, geçmişi gelecek olaylardan farklı ifade edildiğini her dil için her defasında yeni öğrenmesi gerekmez. Yeni öğrenilmesi gereken sadece farklı dillerin geçmiş ve gelecek ifade yüzeyidir.
Çok dilli yetişmenin ve yaşamanın çocukların zihinsel gelşimine ve – dilsel öğrenmenin yanı sıra – diğer öğrenmeler için de avantajdır. Her dil dersinde bu iyi önkoşulları ele alıp gelişimlerine katkıda bulunmak için çaba harcanmalıdır.
Çocukların bu iyi önkoşulları dilsel öğrenme ve genel olarak öğrenme için eğitim biyografisinin üzerinde geliştirecekleri kesin değildir. Hatta daha çok okul içi ve dışı derslerde bu yeterlikleri etkin olarak kullanmak üzere teşvik edilip geliştirme konusunda sistematik destek almalıdırlar. Bu durum beraberinde getirdiği iki ya da çok dilli beceri ve bilgisine kaynak odaklı bakışı gerektirmektedir. Bu beceri ve bilginin”mükemmel” olması özellikle ana dil eğitimi açısından beklenemez. Öğrencilerin yaşama alanından getirdikleri beceriler edinildiği hayat şartlarına göre farklı farklıdır. Buradaki heterojenlik, bu kitabın farklı bölümlerinde ciddi şekilde anlatım bulurken ders işlemeyi zorlaştırdığı da ortadadır. Ancak aynı zamanda öğrenmenin ve dilsel gelişiminin devamının inşa edildiği temeli de oluşturmaktadır.
Bu yüzden mükemmel ana dil eğitim derslerinde öğrencilerin eksikliklerine bakılmaz, yani neleri yapamadıkları veya yanlış yaptıklarına dikkat edilmez. Daha çok var olan beceri ve tecrübelerine özenle dikkat edilir. Ders programı, öğrencilerin beraberinde getirdiği (sadece köken dilde değil) dilsel beceri ve bilgiyile bağlantı kurabileceği şekilde oluşturulur ve buradan itibaren bir sonraki çalışma adımı için yol açılmış olur. Bu temel ilke Lev Vygotski’nin gelişim psikolojisi ilkelerine dayanır (Vygotski 1964) ve öğrencilerin öğrenmelerinin devamı için hep daha sağlam bir temele inşa edebilmelerine izin verir. Beceri ve bilgilerinin takdir edilmesi kendilerini aynı zamanda yeterli birer öğrenci gibi görmelerini sağlar – bu da öğrenmenin gerçekleşmesi adına önemli bir ön koşuldur.
Mükemmel bir anadil eğitimi dersinde öğrencilerin beraberinde getirdikleri dilsel bilgi ve becerileri öğrenmenin devamında kaynak olarak kullanılmakta ve kendilerini yetkin birer öğrenci olarak görmeleri sağlanmaktadır.
Günlük yaşamda edinilen dilüstü yeterlikler, iki ya daha fazla dilde yaşayan çocukların özel kaynaklarındandır. Duraklamamaları hatta körelmemeleri, mümkün olduğunca gelişmeleri için ders aracılığıyla uzman kılavuza ihtiyaç vardır. Burada asıl öğrenilmesi gereken – dil edinimi için olduğu gibi, günlük konuşma alanında da – yeterlikleri giderek daha bilinçli ve stratejik olarak kullanmaktır. Bu yeterliklerin desteklenmesi, dilüstü uygulamanın ders sürecine doğrudan dahil edilmesiyle olur. Aslolan öğrencilerin içinde yaşadıkları iki dil ve türleri arasında sistematik karşılaştırma yapması için teşvik etmek. Bu her dilsel alanda olabilir: sesletim alanında, örneğin ses ve harf simgeleri arası ilişkisi (imla öğrenimini desteklemek için), dillerin dilbilgisel yapı ilkesi alanında (biçimbilim-sözdizimsel gelişmeleri desteklemek için),sözcük ve ifade şekillerinin yan anlamları alanında (pragmatik gelişim veya deyim yeterliklerinin desteklenmesi) ya da dile ilişkin mimik ve vücut dili (zira burada da anlamlarda evrensellik yok, anlam dilsel-kültürel gelenekler, alışkanlıklara bağlıdır). Dil kıyaslamalı öğrenmeyi, anadil eğitim dersine sistematik olarak dahil etmek bu ders için etkin öğrenmenin özünü belirleyen bilişsel etkinleştirmenin önemli parçasıdır (bkz. bu kitapta Helmke ve Helmke, Bölüm 3 A, 2.2).
Dillerin karşılaştırılarak öğretilmesi mükemmel bir anadil eğitimi dersinde bilişi harekete geçirme aracı olarak kullanılmaktadır. Bunun temelini ise öğrencilerin kendi yaşamlarından getirdikleri dilsel beceri ve bilgi tecrübeleri oluşturmaktadır.
3. Kesintisiz Dil Oluşumunun Parçası Olarak Ana Dil Eğitimi
Öğrencilerin 21. yüzyılda gerekli dilsel yeterliklere ulaşabilmelerine çalışan bir ana dil eğitim dersi kuşkusuz eğitim sisteminin resmen tanınmış ve eğitim sistemine dahil edilmiş bir parçasıdır. Bu uyum tabi farklı şekillerde organize edilebilir – bir okulda öğrenci potansiyeliyle varlık gösteren dil çokluğunda tek bir organizasyon şekliyle ihtiyacı karşılamak her zaman mümkün olmayacaktır. Resmi okul hayatına dahil etmenin yaratıcı yollarını bulup onaylanmasını sağlamak esastır.
“Göçmen kökenli çocuk ve gençlerin desteklenmesi (FörMig)” model programı kapsamında dahil etmenin yolunu gösterebilen bir çerçeve model tasarlanmıştır: Kesintisiz Dil Edinim Modeli (Gogolin et al. 2011a). Modelin gelişimi, dilsel ve kültürel çeşitlilik taleplerine dikkatle yaklaşabilen “yeni bir dil oluşum kültürüne” giden yolu gösterme amacı gütmüştür.
Dil edinim kavramı, bir ders yılı boyunca, tek bir ders projesi gibi, arada bir ve tek tük tedbir almak olmadığını anlatmak için seçilmiştir. Ders, daha çok tümden dil olşumuna yönelik hazırlanması, dil hassasiyetini ve dili destekleyici ortamının tüm okulda hissedilmesidir. Bununla her eğitim süreci kadar iyi olan dilin işlenmesi (algılanması ve anlamlandırılması) ana unsur olduğu gerçeğine cevaptır. Bilgi edinimi ağırlıklı olarak dilsel süreçten geçer. Ve nihayetinde edinim başarılarının kontrolü ve değerlendirilmesi tamamiyle dile dayalı gerçekleşir. Kesintisiz dil edinim modeliyle her bir eğitim süreci boyutuna dikkat çekilir ve öğrenciden dilsel beceri ve bilgi olarak beklenenleri dersin hazır etmesi talep edilir.
Kesintisiz kavramı yukarıdaki grafikte de belirtildiği üzere modelin üç boyutuyla ilgilidir:
- Eğitim Özgeçmişi Boyutu. Dilsel beceri ve bilgi taleplerinin tüm eğitim biyografisi ötesinde değişeceğini anlatmakta. Orhan Veli’nin gerçek üstü şiirinin içinden çıkabilmek için gerekli dil dağarcığı dil dersinin başlarında aktarmak çok anlamlı olmaz – öğrenciler bu yönergeyle çalışacakları zaman dile gtirilmelidir.
- İşbirliği Boyutu. Burada kastedilen, çocuk ve gençlerin öğrenim yaşamının ötesinde eğitim gerekliliklerinin üstesinden gelmek için gerekli dilsel bilgi ve becerileri hazır etmenin “tek bir” dersin görevi olmadığıdır. Her dersin, burada kendine özgü ve öğrenme araçlarına uygun şekilde katkısı vardır. Bu sürece dahil olanlar, yol ve hedefler hakkında ne kadar hemfikir olur, dil oluşumuna da katkıları olursa, öğrencilerin edinim sürecinin başarılı olma şansı da o denli yükselecektir. Bu, işbirliği boyutunu açıklar, katılan herkes birlikte, ama görev paylaşımı yaparak dil oluşumuna katkıda bulunursa etkili eğitim süreci hazırlanabilir.
- Dillerin Gelişim Boyutu. Burada dersin görevi yaşam alanından ve günlük konuşmalardan edinilen tecrübelerle başarılı eğitim sürecinde üstesinden gelinmesi gereken dilsel talepler arasında köprü kurmak olduğu anlatılmakta. Yaşam alanındaki konuşmalar büyük çapta sözlüde, bir dilin sıkça şiivesel ya da sosyal türlerinde gerçekleşmekte. Yani bunlar, öğretmenlerin dersinde eğitim anlamında bekleyebilecekleridir. Entelektüel düzeyde konuşma talepleri yazılı dil kullanım oluşum ilkelerini takip etmektedir. Ancak okuma ve yazma becerisini edindirmek, yazı dünyasında girişin kapısını açmak, kesinlikle eğitim sisteminin görevidir. Bu boyutta kesintisiz dil eğitimi talebi: Eğitim sisteminin dışında edinilen tecrüberlerle sistemin kendisinin – günlük dil kullanımından entellektüel dile kadar; günlük yaşamda çok dillilikten entelektüel düzeyde çokdilliliğe kadar – koyduğu talepler arasında körpü kurmakla ilgilidir (bkz. Neugebauer ve Nodari’nin bu kitapaki yazısı).
Kesintisiz dil eğitim modelini uygulamaya dökmenin kılavuz kitabı mevcut değil; daha çok gerekli olan eğitim kurumunun çalıştığı şartlara adapte edilmesidir. Ana dil eğitim dersi açısından bakıldığında, köken dil ortaklığının az olduğu bir okul birliğindeki çocuklara başka yirmi, otuz farklı köken dilinin olduğu okullardaki öğrencilere farklı ders anlatılması gerektiği de ortadadır. Söz konusu duruma göre öneride bulunan eğitim olanaklarına ilişkin deneyimler FörMig-Modeli kapsamında derlenmiş ve belgelenmiş – tabiki yeniden “pişirilemez”, ancak yine de öğüt ve öneride bulunabilir (örneğin bkz. Gogolin et al. 2011b veya www.foermig.uni-hamburg.de adlı websayfasındaki çeşitli önerilere).
4. Mükemmel Ana Dil Eğitimi Dersi Örnekleri
Yazımın sonunda içinde betimlenen beklentiler doğrultusunda mükemmel ana dil eğitimi dersi örneklerinin farkedileceği iki ders modeli tanıtılacak. Bu iki ders örneği de gerçek uygulamalardan alınmadır. Yani hem denenmiş, hem ütopik (hayali).
Fermuar Prensibiyle Okuma Yazma Öğretimi
İlkokulda mükemmel bir ana dil eğitimi dersini hayal edelim. Bu ders, günlük okul hayatının bir parçası – resmi ders planının çerçevesinde işlenmekte ve öğretmenlerinin gelecek haftların ders ünitelerini birlikte hazırlamak üzere görüşme olanağına sahip. Dil dersinin hedefi yazı karakterlerine (ilk harflerine) giriş. Öğretim elemanları arasındaki işbirliğinin amacı çocuklara yazma öğreniminin aktarım stratejilerini giriş yapmak. Okul birliğinde farklı sesbirimleriyle (fonetik alfabeyle) yazılan farklı köken dilli çocukların bulunduğunu düşünelim.
Hans Reich’in (bu kitapta) yazısında anlatıldığı gibi bu konstelasyonda tavsiye edilen okuma yazma öğretimi ile ADE dersinin fermuar prensibidir; tüm çocukların ortak ders dilinde öncelikli öğrenilecek ses ve yazı (harf) simgeleri arasındaki ilişki anlatılır; farklı köken dillerinin bilinen simgeleri ele alınır ve söz konusu dile ikişkin yazım şekliyle ilişkilendirilir.
Ders, tüm ilkokul dönemi boyunca, Almanca ve köken dillerdeki öğrenme olanaklarının içiçe geçme prensibine göre düzenlenir, örneklendirmek gerekirse; çocuklara eğitimle alakalı temel sözcük dağarcığı iki dilde karşılaştırmalı verilir, edebi türleri karşılaştırmalı görmeleri ya da sözdizimsel işlevleri iki dilin farklı yapı prensibini karşılaştırmalı olarak görmeleri sağlanır. Böylelikle ilgili her dil için özel bir öğrenme alanı yaratılmış olur, ama dersteki bilişsel etkinleştirme, çocuklara dil edinme hedefli stratejileri geliştirmede ve dilsel araçların kullanımında yardımcı olacak genel bir prensiple gerçekleşir.
Kesintisiz Dil Ediminin Kapılarını Açan Ana Dil Eğitimi Dersi
ADE dersine devam eden çocuk ve gençler iki ya da daha çok derste yaşama ayrıcalığına sahip. Ana dil eğitim dersinin arzusu, öğretmen ve öğrenci topluluğunu bu ayrıcalığa dahil etme yönünde olmalıdır. Bu da etkinliklere birlikte öncelik etmekle mümkün olabilir; etkinlikler de çokdillilik ve ayrıcalıklarını göstererek katkıda bulunur. Bunun bir örneği Saksonya’da (Sachsen) – FörMig model programına dahil olan ve oldukça az göç alan bir eyalet lisesinden. Bu örnek okulda Rusça ana dil eğitim dersi sunulmakta; ancak başka köken dillerden öğrenciler de mevcuttur. Okul “Çok Dillilik Profilini” gururla temsil etmektedir. Gelenekselleşmiş bir etkinlik her öğretim yılı başında yeni 5. Sınıflara başlayan öğrencilerin (yani lisenin 1. sınıfı) dil tecrübeleri anket vasıtasıyla sorulur. Almanca dersi öğretmenleri burada ADE dersi öğretmenleriyle birlikte çalışır. Anket Ursula Neumann’ın geliştirdiği “Diller Portresi” yardımıyla yapılır: Çocuklar bir kız ya da erkek figür siluetinin içini renklerle “sahip olduğu” dilleri boyar (Gogolin ve Neumann 1991); bkz. aşağıdaki resim).
Bu portreler, Saksonya örnek okulumuzda tüm okulun düzenli olarak yaptığı “Dillerin Sayımı”nı devam ettirmeye yarar. Ancak aynı zamanda dilsel kavrayışı tematize etmek için temel oluşturmaya ve derste çocuklarla dil bilincini desteklemeye de yarar. Bu, örneğin ana dil eğitim dersi, Almanca dersi ve yabancı dil dersinin birlikte her bir çocuğun çok dillilik gelişminin kaydedildiği dil portfolyoları üzerinde çalışmasıyla gerçekleşebilir (Zürih Kantonu Eğitim Müdürlüğü 2010).
Ana dil eğitim dersini çok dilli yaşam alanında mükemmel yapan çocuk ve gençlerin yaşam dünyalarıyla, dersle çok dillilik gelişimlerinin desteklenmesi ve “yeni dil edinim kültürüne” ilişkin yazıları arasında kurulan köprülerdir.
Kaynakça
Bialystok, Ellen; Gregory Poarch (2014): Language Experience Changes Language and Cognitive Ability. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17 (3), S. 433–446.
Bildungsdirektion des Kantons Zürich (Hrsg.) (2010): Unterrichtsmaterialien und -ideen für die Arbeit mit dem Europäischen Sprachenportfolio. Unterstützungsmaterialien zur Einführung des Europäischen Sprachenportfolios ESP (Portfolino, ESP I, ESP II). Zürich.
Gogolin, Ingrid (2010): Stichwort. Mehrsprachigkeit. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13 (4),
S. 529–547.
Gogolin, Ingrid; Ursula Neumann (1991): Sprache – Govor – Lingua – Language. Sprachliches Handeln in der Grundschule. Die Grundschulzeitschrift, 5 (43), S. 6–13.
Gogolin, Ingrid; Inci Dirim; Thorsten Klinger;
Imke Lange; Drorit Lengyel; Ute Michel, et al. (2011a): Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (FörMig). Bilanz und Perspektiven eines Modellprogramms. Münster: Waxmann.
Gogolin, Ingrid; Imke Lange; Britta Hawighorst; Christiane Bainski; Andreas Heintze; Sabine Rutten; Wiebke Saalmann, (2011b): Durchgängige Sprachbildung. Qualitätsmerkmale für den Unter- richt. Münster: Waxmann.
Griffin, Patrick; Barry McGaw; Esther Care (eds.) (2012): Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Amsterdam: Springer.
Wygotski, Lew Semjonowitsch (1964): Denken und Sprechen. (Übersetzung der russischen Original- ausgabe von 1934 durch Gerhard Sewekow.) Berlin: Akademie-Verlag.