Sözlü anlatım alanı farklı diller ve geleneklerden oluşan geniş kapsamlı kaynağa sahip dev bir alandır. Farklı gelenekler kendini örneğin “sınıf kurulunda demokratik tartışma” ya da “şiirlerin canlı ve farklı okunması” gibi hedef alanlarının farklı kültürlerde sahip oldukları değerde gösterir. Aşağıda Batı ve Kuzey Avrupa göç ülkelerinde sözlü anlatım becerilerinin öğretiminde nispeten hemfikir olunan ve ana dil eğitimi uygulama alanı için de ilginç olan birkaç nokta üzerinde duracağız.
a) Sözlü Anlatımda Hedef ve Çalışma Alanları
Okulda verilen eğitimin dinleme ve konuşma için alanlar üstü hedefi öğrencilerin iletişimsel beceri yeterliğini güçlendirmektir. Bu, hem örgün eğitimde hem ana dil eğitiminde, yaşa uygun biçimde ve öğrencileri standart dillerini yetkin kullanım hedefini gözeterek gerçekleşir. Sözlü dil kullanımında yani konuşumalar, belli hedef ve çalışma yöntemi olan diyalog ve monolog arasında değişir. Konuşma eğitiminin tamamı bu diyalog türlerine bağlıdır. Hedefse, diyalog, çatışan fikirlerin görüşülmesi, toplumsal rol oyunları, röportajlar, (oynanmış) telefon görüşmelerinde vs. uygun davranışı sergilemek olduğu gibi konuşma kurallarına bağlı grup tartışmaları, sınıf konuşmaları, çatışma konusu için çözüm müzakerelerinde vs. demokratik dinleme ve konuşma tutumudur. Monolog türleri arasında farklı bağlamlarda (anlaşılır ve cazip şekilde aktarmak odaklı) anlatı, bildiri, sunu ve de ezberden okuma, bilinçli okuma ve okul tiyatrosunun bazı, etkili konuşmanın (da) söz konu olduğu türleri sayılabilir.
“Dinleme” konusu genelde konuşma ve söz konusu hedeflerle bağlantılı olarak çalışılır. İlgili ve hedefe yönelik yönergelerle mutlaka desteklenmelidir – bunlar içeriğin kavranması, demokratik tartışma tutumu veya şiiri yorumlama niteliği ile ilgili olsun. Anlaşılır bir çalışma yönergesi ve odaklanma noktası olmaksızın sadece dinlemenin yararı azdır. Sözel özelliklerin gözlenmesi, örneğin ana dilde (dinleme örnekleri ile) lehçe türlerini tanımlamak ya da kişi veya grubu konuşma dilinde belli şive özelliklerine duyarlı kılmak gibi öğrenme durumları söz konusu olduğunda “farkında olarak dinleme” önem kazanır. Dinleme (alanında edinilen) yeterlikler önemli ve heyecan verici dilde düşünebilme alanına yarar.
İletişimsel alıştırmalar ve öğrenme durumlarının anlatıldığı türlerin yanı sıra yeterlik odaklı çalışma türü de vardır. Burada odak noktası konuşmanın kendisidir, konu alanının içeriği değil. Bu kategoriye dahil olan, benzer sesbirimleri (örneğin č / ć, bkz. bölüm 2a) ayırt edebilmek için sözü edilen alıştırmalar ve diğer özellikle alt sınıflarda dinleme ve sesletim (telaffuz) alıştırmalarıdır. Söz konusu çalışma, taklit yöntemi ya da daha serbest, yönlendirmeli konuşma ile gerçekleşebilir (taklit ederek konuşmada örnek tekrar edilerek işlenir, yönlendirmeli konuşmada eldeki örnek değiştirilir; bkz. Kitapçık 1 (Yazılı Anlatımın Geliştirilmesi) bölüm 4d girişinde ve “Temel İlkeler” ders kitabının bölüm 8A.5a’da tanımlanan Scaffolding= yapı iskelesi). Sözcük dağarcığı çalışması ve genişletilmiş söz kalıplarının öğretimi de geniş anlamda yeterlik odaklı çalışmadan sayılabilir. İki alanının da ADE için önemi büyük çünkü ikisi de öğrencileri ana dilde gelişmiş yeterliğe ve oldukça dengeli iki dilliliğe ulaştırmaya yardımcıdır; bkz. yukarı bölüm 2b ve 2c.
b) Öğretmenin Konuşma ve Soru Sorma Tutumuna İlişkin
Öğrencilerin sözlü anlatım becerilerini geliştirmeleri isteniyorsa bunun için zamana ve uygulama olanaklarına ihtiyaç vardır. Bunun hangi boyutta olacağı öğretmenin konuşma ve soru sorma tutumuna bağlıdır. A tipi öğretmen sürekli geleneksel ve dar “soru sorma modunda” iletişim kuruyorsa (“Ülkemizin en uzun nehrin adı nedir?”, “Hikâyemizin kahramanı nerede yaşıyordu?” vs.) öğrencilerin gelişme göstermesi zor olacaktır. B tipi öğretmen bu kısır ve gerçek olmayan soruların aksine açık sorularla ya da daha iyisi fikirlerle sınıfa yönelirse öğrenciler kendiliğinden sözlü ifadelerini geliştireceklerdir. Bu tip soru ve fikirlere örnek “Ülkemizin nehir ve gölleri hakkında neler öğrendiniz?” “Hikâyemiz kahramanının beğendiğiniz veya rahatsız olduğunuz davranışlarını tartışınız!”.
Birçok öğretmen ne yazık ki – içgüdüsel ve tahminen kendi okul tecrübesinden dolayı – öğrencilere çok az konuşma fırsatı tanıyan soru sorma ve konuşma tutumundan yana eğilim sergilemektedir. Araştırmalar normal öğretmenlerin kullandıkları konuşma kalıplarının tek tek öğrencilerin kullandıklarından çoğu zaman 20–30 fazla olduğunu göstermektedir. Dersinizde bu durumu düzeltmek için aşağıdaki noktalara dikkat etmek yardımcı olacaktır:
- Öğrencilerin cevaplarını tekrarlamamak (“öğretmen ekosu” değer düşürücü ve öğrencilerinin sesli ve anlaşılır şekilde konuşmalarını önleyici etkisi vardır). Benzer olumsuz bir tutum da cevapları “iyi!”, “süper!”, “evet doğru” vs. gibi ritüellerle ödüllendirmek, modası geçmiş, öğretmen odaklı bir üsluptur.
- Metin, konu alanı içeriği, sorun ve çatışma üzerine konuşmalarda mümkünse konuşma önerileri ya da en azından geniş, gerçek sorularla çalışmak (gerçek olmayan kısır sorulardan kaçınmak). Konuya giriş önerileri ve devamı dersi planlarken titizlikle düşünülmeli; öğretmen ancak belli bir süre ve deneyimleme sonrasında içselleştirmiş olur.
- Öğretmen olarak mümkün olduğunca geri planda kalmayı sağlayacak kural ve ritüelleri sınıfla birlikte belirlemek ve deneyimlemek. Grup tartışmaları veya sınıf görüşmelerinde örneğin önceden çalışılıp dersin başında (karşılığında cevap bekleyen öğretmen sorusu değil de) fikir ya da yönerge verildiyse öğrenciler pekala kendi kendine veya sınıf arkadaşına sözü verebilirler.
- Öğretmenin merkezi ve konuşma kalıpları bakımından baskın konumunun da aza indirgendiği öğrenci odaklı ders şeklini benimsemek de aynı amaca hizmet eder (bkz. “Temel İlkeler” ders kitabının, özellikle 5 ve 6. bölümleri). Öğretmenin çoğu zaman birden fazla sınıf veya yaş grubunu aynı anda yönetmek zorunda olduğu ADE’de itiraf edilmeli ki bu zor bir görevdir. Ancak burada da sorumluluğu öğrencilere aktararak öğretmen odaklı ders yönetim şeklini azaltmak mümkündür.
c) Sözlü Performansı Gözlemek, Değerlendirmek, Hedef Odaklı Desteklemek
Yazılı metinlere oranla sözlü performansın gözlemlenip gelişim odaklı değerlendirilmesi daha zahmetlidir. Çoklu dinleme ve çözümleme sadece ses veya video kayıtlarıyla çalışılırsa mümkündür. Bu olanakların çerçevesini her hâlükârda zorlar. En azından fazlaca dikkat çekici durumlarda (örneğin bir çocuğun metin okuması sırasında ses kaydı) çok daha güvenli/doğru sonuç verdiği için bu yönteme sıra gelmelidir.
Sözlü anlatım alanında pek yardımı olmayan genel değerlendirmeleri önlemek için kriter odaklı ve konu odaklı yaşa ve ana dildeki gelişim düzeyine uyarlı bir yaklaşım önerilir. Bunun için “Temel İlkeler” ders kitabının 7. bölümüne göndermede bulunuyor (performansı destek odaklı değerlendirmek, iyi uygulama örnekleri B bölümünde) ve aşağıdaki önerilerle konuyu tamamlamak istiyoruz:
- ”Resmi”, beyan edilmiş gözlem ve değerlendirme durumlarına ilişkin (örneğin sunum, tiyatro sahnesi, şiir okuma sırasında vs.): Kriterler burada öncesinde açık ve net bir şekilde, mümkünse birçok maddeden oluşan kriterler tablosu olarak belirlenmeli ve görüşülmelidir. Değerlendirmeler böylelikle öğrenciler için daha şeffaf, sonraki destek ve çalışmaların çıkış noktaları da hemen görünür bir hal almış olur. Uygun alıştırmaları ve çalışma şekillerini bulmak öğretmen profesyonelliğinin parçasıdır. Kriterler içeren gözlem anketlerinin bir diğer olumlu yanı, öğrencilerin (en azından 3. sınıftan itibaren) formu doldurup ilgili maddelere ilişkin duyarlılığını arttırabilmesidir. Sunumlara ilişkin değerlendirme anketi örneğini “Temel İlkeler” ders kitabında 7 B1 bölümünde bulabilirsiniz; ayrıca “Ana Dilde Okuma Becerilerinin Geliştirilmesi” kitapçığında no.18 (canlı okuma için öz değerlendirme tablosu).
- “Resmi olmayan”, özel olarak duyurulmamış gözlemler (örneğin grup veya sınıf müzakereleri, öğrenci sunumları, tek tek canlı okuma ya da benzeri gözlemlenebilir gösterilerde): Öğretmenin bu gibi durumlarda da dikkat çekici gözlemlere ilişkin not alması yararlıdır (“X diğerlerini daha dikkatli dinlemeyi ve ilgi göstermeyi öğrenmeli”, “Y ’s’ sesini sesletmekte (telaffuzuyla) zorlanmakta”, “Z serbest konuşmada ilerleme kaydetmiştir” vs.). Öğretmen gözlemlerini söz konusu öğrencilere hemen (veya sonra, uygun bir zamanda) iletebilir ve gerektiğinde düzeltmeye ilişkin somut öneriler verebilir.