Basil Schader, Markus Truniger
1. Giriş; ADE Kavramı
ADE’den anlaşılması gereken göçmen öğrencisinin birçok göç ülkesinde köken veya ana dilinde gördüğü isteğe bağlı destek dersidir. Almanca konuşulan bölgede ADE’nin ülke ve bölgesine bağlı olarak ana dil dersi denmektedir (örneğin Avusturya ve Kuzey Ren Vestfalya) veya köken dili ve kültüründe ders (HSK; İsviçre’nin Almanca konuşulan bölgesinde). Fransızca konuşulan bölgede ELCO (enseignement de langue et culture d’origine), İngilizce’de ise supplementary schools.
Ana dilden kasıt, öğrencilerin ebeveynlerinin, büyük anne ve babalarının dilidir ve aile içinde (anne ve babayla) genelde veya kısmen konuşulan dildir. Destek ders ise ADE’ye veya temel derslere ek olarak verilen derstir.
ADE’nin sebep ve amaçlarına ilerki sayfalarda ayrıntılı yer verilecek; özet olarak saymak egerekirse, ana dilinin geliştirilmesi, köken kültürünün edinilmesi, ailelerin ikamet ettiği semt ve ülkeye uyum sürecinin desteklenmesidir.
ADE öğretmenleri, ana dil konuşurlarından oluşmakta, bu, söz konusu dili, ana dil veya ilk dil olarak konuşmaları demek. Diplomalı olmakla birlikte eğitimini ağırlıklı olarak geldiği ülkede tamamlamış öğretmenlerdir.
Zamanlama ise dersler haftada iki (nadir olarak üç veya dört) üniteden oluşan bloklar halinde ve örgün eğitimli devlet okullarında verilmektedir. Aynı ADE sınıfında, çoğunlukla farklı yaşlarda ve iki veya üç farklı (kreş, ilk ve orta öğretim I/II) kademeden öğrenci bulunmaktadır.
Bazı ülkenin yasal çerçevesi veya yasal temelinde (örn. Kosova ve Sırbistan) ayrıntılı olarak hazırlanmış bir ADE ders planı mevcuttur. Bazı göç ülkesinin de ADE eğitimcileriyle işbirliği içinde oluşturdukları ADE ders planı mevcuttur.
İsviçre için bu plan; Zürih’de doğan İsviçre’nin Almanca konuşulan bölgesinde uygulanan “Köken Dili ve Kültürü Çerçeve Ders Planı”dır.
Sadece birkaç ülke, ADE için başlıca ders materyali (ders kitabı vs.) geliştirmiştir. Diğer dil ve ulusların öğretmenleri, ders malzemelerini ülke ders kitaplarından seçtikleri metinleri kolaylaştırıp uygun hale getirerek uzun ve zorlu süreçte kendileri geliştirmektedir.
ADE arzı ilk etapta talep, kuruluş ve veli, dil topluluğu ve köken ülkenin sunduğu maddi desteğine bağlıdır. Destek dendiğinde, küçük ölçekli yerel veli derneklerinden tutun ülke çapında etkili okul aile birlikleri, az ya da çok destek veren köken ülkeleri, tam maddi ve organizasyon desteği veren çıkış ülkelerinden (daha doğrusu elçilik ve konsoloslukları), ADE’yi tek başına veya birlik içinde organize eden göç ülkenin eğitim sistemine kadar.
Birçok yasal, idari ve yerel düzenlemeler ülkeden ülkeye, eyaletten eyalete hatta kantondan kantona fark gözetmektedir. Bu, dil birliğinin, ana dil eğitimini sunan kurumu (örneğin Konsolosluk ve/veya özel bir kurum) kim olacak, ADE’nin örgün okul sistemine uyumu, ADE ve örgün okul işbirliği, ADE öğretmenlerinin işe alımı, finanse edilmesi ve eğitimi gibi soruları kapsamaktadır. Bu soruların bazıları önümüzdeki bölümde, diğerleriyse ilerki bölümlerde işlenecektir.
2. ADE’nin Hedefleri
ADE’nin ders planları, yasal düzenlemeleri, velilere bilgilendirme, öneri (bkz. (= bakınız) bibliyografya) ve benzeri güncel belgeler kıyaslandığında, ADE’nin görev ve hedefleri aşağıdaki gibi sıralanmaktadır:
- Öğrencilerin Ana Dillerinde Desteklenmesi
Birçok göçmen öğrenci için göç ettikleri ülkenin dili (çevresinde kullanıp örgün derste sistematik olarak öğrenip içselleştirdiği) güçlü olduğu dildir.
Ana dillerinin, çoğunlukla günlük konuşma dağarcığına ve şiivesel kullanıma yönelik olması özellikle eğitime daha uzak (=eğitim düzeyi düşük) ailelerde söz konusudur. ADE’de okuma yazma konusunda destekleme olmasa, çoğu eninde sonunda kendi dili ve yazı kültüründen yoksun olurdu. Ana dilde destekle(n)menin diğer önemli etkenleri özel harfleri veya yazı dilini öğrenmek, sözcük dağarcığını genişletmek, dilbilgisi ve edebiyatını edinmektir.
- İki veya Çok Dilliliğin Geliştirilmesi ve Güçlendirilmesi
Bu hedef yukarıdaki hedefle bağlantılıdır. Çok dillilik canlı tutulması gereken kişisel, sosyal, kültürel ve toplumsal iş piyasasına bağlı bir kaynaktır. Burada kastedilen, sözcük dağarcığının ilk dilde sistematik olarak geliştirildiği, diller arası karşılaştırmanın yapıldığı veya ilk ve ikinci dilin bilinçli ve bağlantılı bir şekilde verildiği bir ADE dersidir..
- Köken Kültürü ve Ülkesi Hakkında Bilgi Verilmesi ve Geliştirilmesi
Ülke veya (örneğin Arapça ADE’sinde) Ülkeler Coğrafyası, Tarihi, Kültürü (edebiyat, resim, müzik vs.) hakkında bilginin yaşa uygun olarak aktarılması. Öğrencinin, araştırmasını kendisinin yapacağı İnternet, Skype vs. gibi medyal araçlarının kullanılması; önemli olan yaşadığı, hatta köken ülkesinden daha iyi bildiği ülkeyle bağlantı kurulması (karşılaştırma yapılması; benzerlikler ve farklılıklar; sebepleri).
- (Göç) Ülke Okulunda Uyuma ve Uyum Sağlama Sürecine Destek
Bu durum, bir yandan özellikle eğitime daha uzak ailelerden gelen ebeveyn ve öğrencilerin ADE dersinde kendi kültüründen gelen kişi tarafından verilen alan bilgisinin yanı sıra öğrenme yöntemleri, motivasyon, öneri ve bilgiden yararlanabilmeleri gerçeğini yansıtır. Diğer yandan da anadil veya ilk dilde hakimiyet öneminin yanında diğer dilleri öğrenmede yararlı olacağı gerçeğini haklı göstermektedir (Hamburg Eyalet Öğretmenler ve Okul Geliştirme Enstitüsü). ADE dersinin göç ülke okulunun başarısına olumlu katkısının olması yüksek ihtimaller dahilinde; bu da bahsedilen etkenlere bağlıdır.
- (Göç) Ülke Toplumunda Uyuma ve Uyum Sağlama Sürecine Destek
Yeni belirlenen kanun gereği ADE’nin görevleri arasında, öğrencilerin (göç) ülke toplumunda uyum ve oryantasyon sürecine destek sayılmaktadır.
Bu işlevi, (köken) ülkesine geri dönüş ve okul sistemine intibak konusunda eskiden merkezi desteğinin yerini almaktadır. Bu değişimin sebebi öğrencilerin çoğunun artık geriye dönmeyeceği (ya da çok az sayıda öğrencinin döneceği) gerçeğidir. Sözü edilen destek hedefe ek, ADE öğretmenlerinin ders içeriğini sadece köken ülkesi ve diliyle doldurmak değil, göçmen gencini içinde bulunduğu çokkültürlü çevresine, buna bağlı olanak ve sorunlara (ayrımcılık vs.) hazırlamaktır. Bkz. Hamburg Mevzuat detayları:” ADE öğretmenlerinin 01.08.2009’dan beri iki görevi vardır: Ana dillerini öğretir ve birer dil ve kültür elçisidirler” (Hamburg Eyalet Enstitüsü).
- Kültürlerarası Uygulama ve Yeterliliğin Desteklenmesi
Bu hedef, sadece ADE’yi değil, tüm okul hayatı ve eğitimi kapsar. ADE öğrencileri iki kültürde ve iki kültür arasında yetişmekte, varlık sebebi buna bağlı olduğundan bu hedef, ADE’de gerçek bağlamı içersinde ele alınabilmesi mümkündür.
Hedef ve fikirler toplu bir şekilde “(Köken) Dil ve Kültüre Yönelik Zürich Çerçeve Ders Planı” 3. bölümünde bulunmakta ve 20 farklı dilde Internet üzerinden indirilebilmektedir (bkz. Kaynakça 1 A bölümünün sonunda).
3. Finansörler; ADE Öğretmeninin İşe Alınması ve Maaşı
(bkz. Bölüm 13 A)
Farklı dil gruplarının ADE üç tip finansör tarafından sunulup organize edilmektedir:
- 1. Göç ülkesinin eğitim kurumları tarafından (örn. İsveç, Avusturya veya Almanya’nın bazı eyaletlerinde),
- 2. (Köken) ülkenin konsolosluk veya elçilikleri (İsviçre’deki Portekizce, Hırvatça ve Türkçe ADE için geçerli),
- 3. devlete bağlı olmayan kurumlar (dernek ve vakıf; örneğin: İsviçre’deki Arnavutça öğretmen veli derneğince organize edilen Arnavut ADE veya bir veli derneğince finanse edilen Kürtçe ADE).
ADE sunabilmek, devlet okullarına girip derslikleri kullanabilmek ve ADE notunu okul karnesine eklettirebilmek 2.) ve 3.) madde için birçok yerde yetkili ulusal, kantona bağlı eğitim kurumundan izin almayı geretirir. Bu iznin alınması, genelde ilgili ADE’nin siyasi, dini ve kazanç maksatlı olmayıp yetkin öğretmenler tarafından verilmesine bağlıdır.
Tanınan finansörlerin yanı sıra özel mekanda ADE’ye destek veren tanınmayan finansörler de vardır (örneğin: dini dernekler).
Özel durumlarda, yukarıda belirtilen üç tipin karması söz konusudur. İsviçre’de ADE’nin örgün ders eğitimine bağlı olarak işlendiği birkaç okul denemesi vardı ve hala da var (Basel’deki St. Johanns, Zürich’deki Limmat A). Bu okullar, ADE diğer kantonlarda tip 2) ve 3)e göre organize edilse bile tip 1’e denk gelirdi.
Devletin finansör olduğu Tip 2)de göç ülkede çalışma süresi rotasyon ilkesi gereği genelde 4 yıldır. Bu durum, devlete bağlı olmayan finansörlerde geçerli değildir. Kültür aktarımı ve uyum desteği gibi işlevlerin devralınabilmesi için göç ülkede uzun süreli kalmanın yararlı olduğu düşünülebilir.
ADE öğretmeninin işe alınması ve maaşı, sorumlu finansör (yuk. tip 1–3), yerel eğitim bakanlığı, (köken)ülke veya devlete bağlı olmayan finansörlerce sağlanır. Devlete bağlı olmayan fiansörlerin maddi olanağı az olması ve ailelerin aidat ödemesi gerektiği durum, kuşkusuz en dezavantajlısı (bkz. Calderon & Fibbi (2013) S.9, 67f. Ve 81ff.). Bu grupta, öğretmenlerinin maaşı yetmemekte ve ek iş gerektirmekte. Bazı Güney Avrupa devletleri finansal kriz sebebiyle ADE’yi finanse etmekte büyük sorun yaşadığı, bu yüzden de ailelerden aidat almaya başladığı eklenmelidir.
4. Okul Sistemine Uyum
(bkz. Bölüm 13 A)
ADE’nin ülkenin (veya eyaletin, kantonun veya belediyenin) örgün okul sistemine intibak biçimi ve boyutu birbirinden fark gözetmekte. Yelpazenin bir ucunda ADE, okulun ve örgün derslerin bir parçası olduğu yerlerde, olumlu durumları beraberinde getirmekte – İsveç, Viyana, Hamburg veya Kuzey Ren Vestfalya‘da olduğu gibi. Burada, dersin organizasyonu ve idaresi, öğretmenlerin maaş politikası devletin veya yerel eğitim müdürlüklerin görevi. ADE öğretmenleri için eğitim seminerlerine katılım olağan bir gereklilik (örn. Hamburg’ta bir yıl boyunca 30 saatlik eğitim zorunluluğunu her ders yılında 5 farklı seminer dizisinden seçerek yerine getirir). Bu model, örgün ders ile ADE arasında aynı zamanda okul başarısına olumlu etkisi kanıtlanmış olan koordineli, etkili işbirliği için en uygun şartları sunar.
Diğer ucunda ise olumsuz durumlar var; ADE’nin intibakı, en iyi ihtimalle fiziki koşulların kullanımıyla kısıtlı (bu durum sadece örgün ders saatleri dışında – öğleden sonra ve Cumartesileri – dersliklerin kullanımı anlamına gelmekte), bunun dışında dersler arası koordinasyon söz konusu değil. Durum böyle olunca, ADE öğretmenleri kendilerini ve derslerini değersiz bulmaları doğal, ebeveynler ve çocuklar için de cemberin dışında kalmak kuşkusuz motivasyon düşürücüdür (bkz. Bölüm 1 B.3).
Ortada olan durum ise eyalet ve kantonların ADE öğretmenlerinin maaş ödemelerine karışmamaları, ancak tanınma süreci, kurumsallaşmış çalışmalara, ADE notunun okul karnesine eklenmesi, eğitim seminerleri, pedagojik işbirliği ile ADE’nin okullarda değer kazanması ve işlevselleşmesi için aracı olmasıdır. Burada, sınıf öğretmenlerinden, göçmen çocuk ve velisini ADE konusunda bilgilendirmesi veya kayıt ettirmesi de istenir.
ADE öğretmenlerinin çoğunlukla ders saati dışında ve farklı okullarda ders vermeleri en büyük sorun. Bu yüzden intbak ve sınıf öğretmenlerle birlikte çalışmaları ciddi anlamda zorlaşmaktadır. (bkz. Bölüm 2 B.1)
Bu sorun, ADE’nin örgün okul sisteminin temel bir parçası olmasıyla çözülür; ADE öğretmenleri böylelikle okul ekibinin öğretmen kadrosuna dahil edilmiş, işbirliği ve hazır bulunuşlulukları için ödüllendirilmiş olur.
5. ADE’nin Öğrenci Profili
ADE sınıflarının çoğunun büyük ölçüde heterojen olması farklı açılara bağlıdır (bkz. 1 B ve 2 B):
- Yaş:
Aynı sınıfta farklı yaş ve okullardan öğrenci mevcut (uç örnekler ana sınıfından 8. veya 9. sınıfa kadar).
- Göç Geçmişi ve Kimlik:
Bazısı henüz göç etmiş ve (köken)ülkelerinde okula gitmiş, ama geldikleri ülkenin dil ve kültürüne alışmaya çalışmakla fazlasıyla meşgul. Diğerleri – bu da ADE-öğrencisinin çoğu – burada doğmuş ya da uzun yıllardır göç ülkesinde yaşamakta ve dilini anadillerinden daha iyi konuşmaktadır. Üçüncü nesile dahil olanların sayısı da az değil. Birçok aile ülkenin vatandaşlığına geçmiş, iki kültür (birincil ve ikincil kültür) arasında hem kültürel hem dilsel açıdan oldukça rahat hareket etmekte; en azından burada ebeveyn veya büyükanne-babanın geçmişiyle göç geçmişi kavramı arasında temel bir bağlantı kurulabilmektedir.
- Dil Yeterlilikleri:
Bazı öğrenciler anadillerinde yetkin bilgiye sahipken, diğerlerinin bilgisi çok eksik ve sadece lehçe ve sözel kullanımıyla sınırlı. Bu, yaşa bağlı bir durum değil; 9 yaşındaki bir çocuğun 13 yaşındakine oranla ana dilini daha iyi bildiği görülmektedir.
- Ailenin Kültürel Yapısı:
Kültür düzeyi nispeten yüksek aileler, çocuklarının okul durumuyla yakından ilgilenip destek gösterirken; diğerleri okullarıyla ilgilenmiyor ya da ilgilenebilecek konumda değil.
Özellikle yeni gelen ADE öğretmenleri için önemli bir bilgi:
Tüm ADE öğrencileri, özkültür, göçkültürü, belli sosyal çevre ve kendi grubuna has ikincil kültüre dair ilgi, bilgi ve tecrübeyi içersinde barındıran çokyönlü bir kimliğe sahip.
Burada (“Türk olarak … yapmalısın.”) şeklindeki tektaraflı olan her tesbit, durumu kısırlaştırır ve öğrencilerin gerçeğini ve tecrübe dağarcığını ıskalar.
6. ADE’nin Karakteristik Özellikleri
Ana dil eğitimi dersi köken ülke dersinden (hatta göç alan ülke dersinden de) 1 B ve 2 B bölümlerinde de tekrar tekrar sözü edilen bazı belirgin noktalarda birbirinden ayrılmaktadır. Sözü edilmeyen noktalar 2. bölümde ele alınacaktır. Ana maddeleri özetlemek gerekirse:
- Sınıfların farklı yönlerden (bkz. üstte) saydamsızlığı, karma yaş gruplarıyla (çoklu sınıflarda ders) öğrenmenin ve kişiselleştirmenin zorluğu.
- Genelde haftada sadece 2 ünite; düzen arz etmeyen bir çalışma şekli.
- Birçok yerde öğretmenlerin yerel okul sistemine dahil edilmemeleri (yerli öğretmenlerle iletişiminin az olması, uyum korkusu; konuyla ilgili bkz. 1 B.5 öneriler).
- Çoğu zaman zor çalışma şartları: Birden fazla okulda ve okul dışı saatlerde çoğu zaman yorgun öğrencilerle çalışma; kısmen de sembolik maaşlar.
- Öğretmenler, ülkelerinde aldıkları eğitimleriyle göç ülke dersinin spesifik durumuna hazırlıklı değil.
- Yeni yerinde eğitim olanağının az olması.
- İki veya üç ders planına uyma zorunluluğu: Kendi ülkesinin ADE ders planı (varsa eğer böyle bir plan), göç ülkenin ADE ders planı (varsa eğer böyle bir plan), göç ülkenin örgün ders planları.
- Çıkış ülkenin ders materyalleri çoğu zaman uygun değil ya da kullanılamaz, örneğin dili ağır, içerik açısından da iki kültür içinde ve arasında büyüyen ADE öğrencilerinin bu özel durumuyla bağlantı kurmamakta.
- Spesifik ADE ders materyalleri sadece çok az dil grubunun kullanımına açık.
- Öğretmenlerin, veli işbirliği, uyum konusunda destek verme, kültür aktarımı gibi artı görevleri.
- Yeni gelen ADE öğretmenleri: Yeni ortama uyum sağlama ve yönelim; ülke diliyle olası sorun; olası maddi sıkıntılar.
7. ADE’nin Tarihçesi
(bkz. Bölüm 13 A.2)
Ana Dil Eğitimi (ADE) bazı endüstri devletleri, sadece yabancı işçi gücü talep etmekle kalmayıp aileleri de yanlarına aldırabilmenin sağlandığı 20.yüzyılının başlarından beri var. İsviçre’de 1930’lı yıllarda (19.Yüzyılda kendisi de bir dış göç ülkesiyken) İtalyan ADE vardı, Fransa’da 1925’den beri var (bkz. altta Kaynakça: Giudici/Bühlmann; Fransa). 2. Dünya Savaşı sansürü ve batı endüstri devletlerinin kalkınmasından sonra örneğin Almanya, İsviçre ve Avusturya’dan 1950’lerden 70’lere kadar yine işçi gücü istenmiş, bu sefer ağırlıklı olarak Güney ve Güneydoğu Avrupadan. Birçoğu birkaç yıl para kazanıp ülkesine dönmeyi planlasalar da, ailelerini yanına aldılar. Özellikle bu geri dönüş planı için ADE organize edilip sunulmuş; birincil amacı söz konusu öğrencilerin ülkeye döndüklerinde okul sistemine yeniden uyum sağlamalarını önceden sağlamaktı. Siyasi mülteciler de kendi başlarına ADE’lerini kurdular, örn. 2. Dünya Savaşı öncesi ve sonrasında faşist karşıtı İtalyanlar.
İş göcüne özellikle 1990’lardan itibaren siyasi ve savaş kaçakları eklenmiş; 90’ların ortasında ve sonlarında Kosovalı Arnavutlar, Sri Lankalı Tamiler ya da şu anda olduğu gibi Suriyeli mülteciler. Bu dillerde ADE’ni sağlamak için aile birlikleri harekete geçmiş, talep etmiş ve/veya sunmuş.
Avrupa’da serbest dolaşım ve küreselleşme ile beraber yüksek kalifiye kişilerdeki göç sayısı 2000 yılı itibarıyle artmıştır. Bu “yeni” göçmenler de çocuklarına verilecek ana dil eğitimine (ADE) ilgi göstermekte, sunabilmek adına da aile birliği kurmakta; bunu da çıkış ülkenin kısmi desteğiyle ancak yönetini altında olmamakla İsviçre’de Fransızca, Hollandaca, Rusça ve Çince ADE için geçerli.
Yeni grupların gelmesiyle dillerin artması ve kurs çeşitliğine gidilmesine paralel olarak göç ülkesi de (ya da eyalet, kanton ve belediye) harekete geçip kanun, öneri vs. ile ADE’nin örgün eğitim sistemine intibakının çeşit ve büyüklüğünü ayarlamaları gerekmiş. Bunun farklı yollarla yapılmış olduğu ve yapıldığı yukarıda gösterilmiştir; bkz. Böl. 13. Giudici/Bühlmann (2014) S. 12–22’de İsviçre, Almanya, Fransa ve Avusturya hakkında iyi bir özet vermektedir.
Kaynakça
Calderon, Ruth; Rosita Fibbi; Jasmine Truong (2013): Arbeitssituation und Weiterbildungsbedürfnisse von Lehrpersonen für den Unterricht in heimatli- cher Sprache und Kultur. Neuchâtel: rc consulta. Link: www.rc-consulta.ch/pdf/HSK-Erhebung_
d_def.pdf
Deutschland (Beispiel Hamburg): Landesinstitut Hamburg (o.D.). Link: http://li.hamburg.de/
herkunftssprachlicher-unterricht
Frankreich: Link: http://eduscol.education.fr/cid 45869/quel-avenir-pour-les-enseignements-des- langues-et-cultures-d-origine%A0.html
Giudici, Anja; Regina Bühlmann (2014): Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK): Eine Aus- wahl guter Praxis in der Schweiz. Bern: EDK, Reihe «Studien und Berichte». Link: http://edudoc.ch/ record/112080/files/StuB36A.pdf
HSK-Info für Elternvereine. Informationen und Forum für den Unterricht in heimatlicher Sprache und Kultur. Link: hsk-info.ch
Österreich: Schule mehrsprachig, Österreich (o.D.). Link: http://www.schule-mehrsprachig.at/index. php?id=46
Reich, Hans H.; Hans-Joachim Roth et al. (2002): Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher. Ein Überblick über den Stand der nationalen und internationalen Forschung. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. Link: http://li.hamburg.de/contentblob/ 3850330/ data/download-pdf-gutachten-spracherwerb-zweisprachig-aufwachsender-kinder-und-jugendlichen.pdf
Schweiz (Beispiel Zürich). Link: http://www.vsa.zh.ch/hsk (dort auch der Rahmenlehrplan für
Heimatliche Sprache und Kultur (HSK), herausge- geben von der Bildungsdirektion des Kantons Zürich (2011).
vpod Bildungspolitik (2014): Sonderheft Nr. 188/189 «Die Zukunft des Erstsprachunterrichts»
(div. Beiträge).