Basil Schader, Markus Truniger
1. Introdução: o conceito «ELH»
Ensino de língua de herança (ELH) é a designação adotada em muitos países de imigração para a oferta de aulas de língua de herança ou primeira língua dos alunos com background migratório, cuja frequência é facultativa. Dependendo do cantão e da região, o ELH também é designado no espaço de expressão alemã «ensino de língua materna» (como por exemplo na Áustria ou no Norte da Renânia-Vestefália), ou «ensino de língua e cultura de origem» (HSK na Suíça de expressão alemã). No espaço francófono fala-se de ELCO (Ensino de língua e cultura de origem) e em inglês de supplementary schools.
«Língua de herança» refere-se à língua do país de origem da criança ou dos seus pais ou avós, e corresponde à língua maioritária ou parcialmente falada na família (nomeadamente com os pais). «Ensino suplementar» significa que o ELH ocorre em modelo supletivo ou adicional ao ensino regular.
Abordaremos os objetivos e a fundamentação do ELH mais à frente, no entanto, muito sucintamente destacamos os seguintes como aspetos centrais: o aprofundamento do conhecimento da língua de herança, a aquisição de conhecimentos da cultura de origem e o apoio nos processos de integração e orientação no local de residência e no país em que as famílias residem.
Os professores do ELH são falantes nativos, isto é, falam a língua em questão como língua primeira ou língua materna. A maior parte são professores detentores de formação académica adequada, tendo a maioria concluído a sua formação no país de origem.
O ELH é geralmente oferecido num bloco de duas aulas (raramente três ou quatro) por semana e ensinado nas escolas públicas. Não é raro encontrar no mesmo grupo do ELH alunos com idades diferentes, frequentando níveis de ensino diferentes (jardim de infância, primeiro, segundo e terceiro ciclos).
Alguns países (como é o caso do Kosovo e da Sérvia) desenvolveram um currículo específico como quadro de referência ou base jurídica. Outros países de imigração também desenvolveram currículos específicos para o ELH, em cooperação com os promotores do ELH. Na Suíça, da cooperação no cantão de Zurique, resultou o livro «Quadro de referência para o ensino de língua e cultura de herança», que é usado em muitos cantões da Suíça alemã.
No entanto, apenas alguns países desenvolveram materiais didáticos específicos para o ELH (manuais, etc.). Os professores das outras línguas e nacionalidades produzem os seus próprios materiais, apoiando-se, entre outros, em textos de livros escolares dos países de origem, que simplificam e adequam.
A oferta do ELH depende, em primeira instância, da iniciativa e dos esforços dos pais, das comunidades linguísticas e dos países de origem. Enquanto forma organizada de financiamento há uma grande diversidade. Variam desde pequenas associações locais de pais, passando por fortes associações de pais e/ou professores com presença em todo o país, apoios mais ou menos fortes dos países de origem, total organização e financiamento por parte dos países de origem (nomeadamente, através das suas embaixa- das e consulados), até à sua presença nos sistemas educativos dos países de imigração, que oferecem o ELH de forma cooperativa ou de forma autónoma.
As normas de funcionamento a nível legal, organizacional e administrativo diferem não só de país para país, mas também, dentro do próprio país, de estado para estado, ou de cantão para cantão. Este facto tem repercussões, nomeadamente ao nível da seleção da entidade dentro de cada grupo linguístico a quem é reconhecida legitimidade para oferecer o ELH (por exem-
plo os consulados e/ou patrocínio privado); e ainda ao nível da integração do ELH no ensino regular, da cooperação entre o ELH e o ensino regular e ao nível da contratação e remuneração de professores do ELH e das oportunidades de formação contínua.
O presente capítulo trata algumas destas questões, os outros aspetos serão tratados nos capítulos seguintes.
2. Objetivos do ELH
Se compararmos os documentos atuais para o ELH (Quadros de Referência; Regulamentos, Informações e Recomendações para os pais, etc., consulte a bibliografia), encontramos sempre mencionados as fundamentações, missão e objetivos seguintes do ensino da língua de herança:
- Desenvolvimento das competências do aluno na sua língua de origem
Para muitos alunos provenientes da imigração, a língua do país de acolhimento torna-se a língua mais forte (que usam no contexto social e que é sistematicamente incentivada no ensino regular).
A sua proficiência linguística na língua de herança, especialmente aqueles provenientes de famílias menos escolarizadas, é sobretudo a nível oral, nomeadamente no registo familiar da linguagem quotidiana e, muitas vezes, apenas em forma de dialeto. Sem a promoção da escolarização no ELH, a maioria deles tornar-se-ia, mais cedo ou mais tarde, analfabeto na sua primeira língua e, consequentemente, perderia a relação com a cultura escrita. Outras áreas importantes da promoção da primeira língua são, entre outras, a introdução a grafemas específicos ou da escrita da língua de herança, a construção de vocabulário, a segurança gramatical e o contato com a literatura do país de origem.
- Desenvolvimento e consolidação do bi- ou multilinguismo
Este objetivo está intimamente ligado com o objetivo acima descrito. O multilinguismo é um recurso cultural pessoal, social e do mercado de trabalho, que deve ser cuidado e mantido. Em causa estão, entre outras, as oportunidades de aprendizagem no ELH, onde o vocabulário na primeira língua é sistematicamente construído, onde se estabelecem comparações linguísticas e onde se estabelecem ligações conscientes entre a primeira e a segunda línguas.
- Desenvolvimento e expansão do conhecimento sobre a(s) cultura(s) e o país(es) de origem
Referimo-nos aos conhecimentos relativos à geografia, à história e cultura (literatura, pintura, música, etc.) do país ou países de origem (ou nos casos do ELH do árabe), ensinados de acordo com as faixas etárias dos alunos. A utilização das tecnologias de informação e comunicação, como a internet, o skype, etc. é uma boa possibilidade para os alunos realizarem as suas próprias pesquisas. Igual- mente importantes são as referências ao país de acolhimento, no qual os alunos agora vivem e com a qual estão muitas vezes mais familiarizados do que com o país de origem (comparações, seme- lhanças e diferenças, razões para tal).
- Apoio no processo de integração e orientação na escola do país de acolhimento
Diz respeito, por um lado, ao facto de tanto os alunos como os pais oriundos de famílias menos escolarizadas poderem beneficiar do ELH ministrado por uma pessoa da sua própria cultura de origem, podendo, desta forma, aceder não só ao conhecimento específico, mas também a estratégias de aprendizagem, motivação, dicas e outras informações relevantes. Por outro lado, constata-se esta fundamentação visto que «o bom domínio da língua materna ou da primeira língua […] não é apenas um valor em si mesmo, mas é também uma mais-valia na aprendizagem de outras línguas» (Instituto Nacional Hamburgo). A frequência das aulas do ELH tem geralmente um efeito positivo no sucesso escolar no país de acolhimento. Este efeito positivo é altamente provável e está relacionado com os dois fatores mencionados.
- Apoio no processo de integração e orientação na sociedade do país de acolhimento
Segundo as novas orientações, entre as tarefas mais recentemente atribuídas ao ELH, inclui-se o apoio aos alunos (e parcialmente também aos seus pais) no processo de integração e orientação na sociedade do país de acolhimento.
Esta função substitui a anterior tarefa principal de apoio para o regresso ao país de origem e para a (re)integração no sistema escolar local. A razão para esta alteração é a constatação de que a maioria dos alunos quase não regressa. Ligado ao objetivo desse apoio está a tarefa dos professores do ELH ensinarem não só os conteúdos ligados ao país de origem e à língua, mas também a tarefa de alertar, de uma forma consciente, para as caraterísticas da vida de um jovem de ascendência migratória num ambiente pluricultural no país de acolhimento e para as oportunidades e problemas relacionados com esse facto (discriminação, etc.). De acordo com a proclamação explícita de Hamburgo: «Os professores de língua de herança têm a partir de 01.08.09 duas tarefas: ensinam a sua língua materna e são mediadores linguísticos e culturais» (Instituto Nacional de Hamburgo).
- Promoção da intervenção e competência intercultural
Este objetivo não se aplica apenas ao ELH, mas a todo o sistema escolar e educativo. No entanto, pode especialmente ser tratado no contexto autêntico do ELH, dado que os alunos, ao longo do seu processo de crescimento entre e dentro de duas culturas (nomeadamente numa segunda ou terceira cultura específica), são confrontados com a interculturalidade existencial.
Um bom conjunto de objetivos e princípios orientadores pode ser encontrado no capítulo 3 do Quadro de Referência para o Ensino de Língua e Cultura de He- rança de Zurique, traduzido para 20 línguas e disponível na internet (ver Bibliografia).
3. Entidades promotoras; recrutamento e remuneração dos professores do ELH
(ver também cap. 13 A)
O ensino de língua de herança dos diferentes grupos linguísticos é promovido e organizado de acordo com três modelos:
- 1. através das instituições de ensino do país de acolhimento (como por exemplo na Suécia, Áustria ou em alguns Estados Federais da Alemanha),
- 2. através dos consulados ou embaixadas dos países de origem (este modelo aplica-se, por exemplo, para português, croata e turco na Suíça),
- 3. através de entidades não governamentais (associações, fundações. Exemplos: ELH do alba- nês na Suíça, organizado pelas associações de professores e pais albaneses «Naim Frashëri», ou o ELH do curdo, financiado pela associação curda de pais).
Em muitos locais, nas situações descritas em 2) e 3), é necessário um reconhecimento da oferta do ELH pe- las autoridades educativas competentes, a nível nacional ou cantonal, etc., para que o acesso às escolas públicas seja concedido. Neste caso, pode-se solicitar a utilização das salas de aula, bem como o registo da nota obtida no ELH na caderneta escolar do aluno. Este reconhecimento é geralmente obtido apenas no caso de o ELH não ter orientação política ou religiosa nem fins lucrativos, sendo lecionado por professores qualificados. Para além das entidades promotoras reconhecidos, existem outras entidades promotoras nãoreconhecidas (por exemplo, associações religiosas), que promovem uma espécie do ELH em locais privados.
Em casos excecionais existem formas mistas dos três tipos acima descritos. Assim, tem havido na Suíça algumas experiências escolares (St. Johann, em Basileia, e Limmat A em Zurique), nas quais o ELH ocorre de forma integrada no ensino regular, funcionando com este em estreita colaboração. As escolas em questão integram-se então no tipo 1), apesar de o ELH estar organizado de acordo com os tipos 2) e 3) no resto do cantão.
De acrescentar ainda que no tipo 2) (país de origem como entidade promotora), tendo em conta o princípio de rotatividade do trabalho, a duração do trabalho no país de acolhimento é limitada, geralmente a um período de quatro anos. O que não acontece no caso das entidades promotoras não-governamentais. Acredita-se que um período longo de permanência no país de acolhimento seja vantajoso para o exercício de funções no domínio da mediação cultural e no apoio à integração.
A contratação e a remuneração dos docentes do ELH é, geralmente, da responsabilidade da entidade promotora, ou seja, (de acordo com os tipos 1-3 acima) através do Ministério de Educação local, através do país de origem ou através da entidade promotora não-governamental. A modalidade não-governamental de financiamento é seguramente menos favorável, dado que dispõe de pouco dinheiro, tendo os pais que contribuir com um pagamento (ver também Calderon & Fibbi (2013), p. 9, 67 e seguintes e 81 e seguintes). Por isso, muitos professores deste grupo não conseguem viver do seu salário e têm que dedicar-se a outro emprego, como complemento. Acrescente-se ainda que devido à crise financeira, alguns países do sul da Europa sentiram grandes dificuldades em continuar a financiar o ELH, tendo começado a cobrar uma propina aos pais.
4. Integração no sistema de ensino
(ver também cap. 13 A)
O modo e o grau de integração do ELH no sistema de ensino regular do país (ou do estado, cantão ou comunidade) difere bastante. Por um lado, e na melhor das hipóteses dentro do amplo espectro, verifica-se o caso em que o ELH está integrado na grelha horária e faz parte do trabalho escolar como, por exemplo, na Suécia, em Viena, em Hamburgo ou no Norte da Renânia Vestefália. A organização e implementação do ensino, bem como a remuneração dos docentes é da responsabilidade das autoridades educativas estatais ou municipais. As oportunidades específicas de formação contínua para os docentes são um dado adquirido (em Hamburgo, por exemplo, os professores do ELH frequentam 30 horas de formação contínua obrigatória anualmente, podendo selecionar o que mais lhes interessa de entre cinco ofertas). Este modelo oferece as melhores condições para um trabalho coordenado e frutífero entre o ELH e o ensino regular, o que comprovadamente se traduz em efeitos particularmente positivos no sucesso escolar (ver, entre outros Codina 1999 in Reich et al 2002, p. 38).
No outro extremo do espectro verificam-se situações piores, onde a integração do ELH se confina, na melhor das hipóteses, à autorização para o uso de salas nos períodos de não utilização (final da tarde ou partes de dia livres e sábados), não existindo qualquer cooperação com o ensino regular. Os docentes do ELH sentem que o seu trabalho é pouco valorizado. Esta marginalização é, sem dúvida, desmotivadora tanto para os alunos como para os pais e encarregados de educação (ver capítulo 1 B.3).
Uma situação intermédia é assumida pelos países, estados federais ou cantões, que apesar de não contribuírem para a remuneração do docente do ELH, contribuem, através de processos de reconhecimento, de cooperação institucionalizada, de registo da nota na caderneta escolar, da oferta de formação contínua, com recomendações, para a cooperação educacional, etc. e para a valorização e funcionamento do ELH nas escolas. Neste caso, são geralmente os professores que informam os pais dos alunos de origem migratória acerca do ELH, ou que os inscrevem diretamente.
Um grande problema é que muitas vezes os professores do ELH ensinam fora do horário regular das escolas e em diferentes escolas. Este facto dificulta bastante tanto a integração, como a cooperação com os professores do ensino regular (ver capítulo 2. B.1).
Na verdade, este problema só poderá ser resolvido se o ELH estiver permanentemente integrado no sis- tema de ensino regular, para que os professores do ELH automaticamente pertençam ao corpo docente da escola e sejam também remunerados pelo tempo despendido para coordenação e reuniões.
5. Os alunos do ELH
A maioria das turmas do ELH é caracterizada por uma grande heterogeneidade no que se refere a diferentes aspetos (ver também os artigos no capítulo 1 B e 2 B):
- Faixa etária:
Muitas vezes, alunos de idades diferentes e de níveis educativos e linguísticos diferentes frequentam a mesma turma ou grupo. Em casos extremos, juntam-se alunos desde o pré-escolar a alunos do oitavo ou nono anos.
- No que diz respeito à biografia de migração e identidade:
Alguns alunos, recentemente chegados, talvez já tenham tido boas experiências escolares no país de origem, mas estão muito ocupados ainda a orientar-se linguística e culturalmente no novo país. Outros – e isto diz respeito à maioria dos alunos do ELH – nasceram ou vivem há muito tempo no país de acolhimento e dominam a língua deste melhor
do que a sua língua materna. Não são poucos os que pertencem já à terceira geração. Muitas famílias já adquiriram a nacionalidade do país de acolhimento e movimentam-se cultural e linguisticamente de forma fluente e confortável entre a primeira e a segunda culturas. Pelo menos para estes, o conceito de «background migratório» encontra-se naturalmente associado à biografia dos pais ou dos avós.
- Em termos de competências linguísticas:
Alguns alunos possuem uma boa competência na sua primeira língua, outros possuem competências parciais, muitas vezes apenas em dialeto e registo oral. O grau de competência linguística é independente da idade; pode muito bem acontecer que uma criança de 9 anos de idade seja mais competente na sua língua materna que um adolescente de 13 anos.
- Em termos de história de família:
Alguns alunos provêm de famílias escolarizadas, que mostram interesse pela educação dos seus fi- lhos e são capazes de os ajudar. Outros provêm de famílias que pouco ou nada se preocupam com o percurso escolar dos seus filhos não oferecendo (ou podendo oferecer) apoio.
Particularmente importante para o professor do ELH recém-chegado:
Todos os alunos do ELH possuem uma identidade diversificada, na qual se misturam aspetos, experiências e interesses da cultura de origem, da cultura do país de acolhimento, do meio social específico da cultura segunda do seu grupo em cada massa diferenciada.
Qualquer afirmação do tipo («Tu, como turca devias … ») revela uma visão muito estreita e nada tem a ver com a realidade e o mundo das experiências dos alunos.
6. A especificidade do ELH
O ELH difere do ensino nos países de origem (bem como do ensino do país de imigração!) em alguns pontos essenciais, que na parte B dos capítulos 1 e 2 serão abordados novamente. Alguns já foram abordados/discutidos, outros serão aprofundados no capítulo 2. Numa perspetiva geral, os principais pontos são:
- Elevado grau de heterogeneidade dos grupos em diferentes aspetos (ver acima), exigências especiais de aprendizagem em grupos com faixas etárias diferentes (grupos com níveis diferentes) e com ensino individualizado.
- Geralmente são apenas 2 a 3 aulas por semana; a continuidade é altamente prejudicada.
- Em muitos locais existe um fraco envolvimento dos professores no sistema escolar (pouco contato com os professores locais, insegurança nas orientações, etc.; ver as sugestões do capítulo 1 B.5).
- Muito frequentemente condições de trabalho difíceis: trabalho em várias escolas, muitas vezes em horários fora da grelha horária, com alunos já um pouco cansados, às vezes a remuneração é apenas simbólica.
- Muitas vezes a formação dos professores no país de origem não os prepara, ou prepara-os de forma insuficiente, para lidar com situações específicas do ensino no país de acolhimento.
- No novo local, muitas vezes, há poucas oportunidades de formação contínua.
- Orientação do trabalho a partir de dois ou três currículos: o currículo do ELH do país de origem (se existente), o currículo do ELH do país de acolhimento (se existente) e o currículo regular do país de acolhimento.
- Os materiais do ensino regular do país de origem muitas vezes não são utilizados, ou são utilizados apenas parcialmente, por exemplo, dado que do ponto de vista linguístico é muito exigente e o conteúdo cultural não se relaciona com as especificidades do aluno do ELH, que crescem dentro e entre duas culturas.
- Materiais pedagógicos específicos para o ELH apenas estão disponíveis em poucos grupos linguísticos.
- Tarefas adicionais do professor no que se refere à cooperação com os pais, apoio para a integração e mediação cultural.
- Para professores recém-chegados: alguns problemas de orientação e integração no novo contexto, possíveis problemas com a língua do país; eventuais problemas financeiros.
7. História do ELH
(ver também cap. 13 A.2)
O ELH existe, dito de uma forma muito geral, desde que no início do século XX os países industrializados recrutaram não apenas os trabalhadores estrangeiros, mas possibilitaram também a posterior imigração das suas famílias. Na Suíça (país de emigração ainda no séc. XIX) existe o ELH do italiano desde os anos 30; na França, há mesmo ELH desde 1925 (Fontes: veja abaixo: Giudici & Bühlmann; França). Depois do final da II Guerra Mundial e para o novo impulso das nações industrializadas ocidentais, como por exemplo a Alemanha, a Suíça e a Áustria, foram de novo recrutadas forças de trabalho desde os anos 50 a 70, desta feita aumentando as provenientes do sul e sudoeste da Europa. Muitos trouxeram logo suas famílias, embora a maioria pretendesse apenas viver uns anos em imigração e ganhar dinheiro. Foi precisamente devido à necessidade de orientação para o regresso que foi organizado e oferecido o ELH, cujo objetivo primordial era assegurar a (re)integração dos alunos em causa no sistema escolar do seu país de origem. Também os refugiados políticos construíram por sua própria iniciativa do ELH, como por exemplo os antifascistas italianos na Suíça, antes e durante a Segunda Guerra Mundial.
À imigração laboral (entre outras) juntou-se na década de 90 a imigração de refugiados políticos e de guerra, como em meados e finais dos anos 90, os albaneses do Kosovo, os tâmiles do Sri Lanka ou, atualmente, os deslocados sírios devido à guerra. O ensino das línguas de herança em causa foi frequentemente organizado, solicitado ou oferecido por associações de pais.
Com a globalização e a livre circulação de pessoas na Europa desde 2000, aumentou a imigração de pessoas bem qualificados. Também estes «novos» imigrantes demonstram interesse no ELH para os seus filhos e constroem associações de pais para o oferecer; às vezes com algum apoio os países de origem, mas que não estão sob sua orientação. Na Suíça, este é o caso do ELH do francês, holandês, russo e chinês.
Em paralelo com a chegada de novos grupos e com a ampliação da oferta de cursos num número de línguas cada vez maior, também os países de imigração (nomeadamente, os estados, cantões ou municípios) se tornaram mais ativos na produção de regulamentos, recomendações, etc., para regular o modo e o grau de integração do ELH no sistema de ensino regular. Este processo foi e tem sido concretizado de modos diferentes, como descrito acima; ver, também o capítulo 13. Giudici & Bühlmann (2014: 12-22) que oferece uma boa visão geral da Suíça, Alemanha, França e Áustria.
Referências bibliográficas
Calderon, Ruth; Rosita Fibbi; Jasmine Truong (2013): Arbeitssituation und Weiterbildungsbedürfnisse von Lehrpersonen für den Unterricht in heimatli- cher Sprache und Kultur. Neuchâtel: rc consulta. Link: www.rc-consulta.ch/pdf/HSK-Erhebung_
d_def.pdf
Deutschland (exemplo Hamburgo): Landesinstitut Hamburg (o.D.). Link: http://li.hamburg.de/herkunftssprachlicher-unterricht
Frankreich: Link: http://eduscol.education.fr/cid 45869/quel-avenir-pour-les-enseignements-des- langues-et-cultures-d-origine%A0.html
Giudici, Anja; Regina Bühlmann (2014): Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK): Eine Aus- wahl guter Praxis in der Schweiz. Bern: EDK, Reihe «Studien und Berichte». Link: http://edudoc.ch/ record/112080/files/StuB36A.pdf
HSK-Info für Elternvereine. Informationen und Forum für den Unterricht in heimatlicher Sprache und Kultur. Link: hsk-info.ch
Österreich: Schule mehrsprachig, Österreich (o.D.). Link: http://www.schule-mehrsprachig.at/index. php?id=46
Reich, Hans H.; Hans-Joachim Roth et al. (2002): Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher. Ein Überblick über den Stand der nationalen und internationalen Forschung. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport.
Link: http://li.hamburg.de/contentblob/ 3850330/ data/download-pdf-gutachten-spracherwerb-zweisprachig-aufwachsender-kinder-und-jugendlichen.pdf
Schweiz (Exemplo Zurique). Link: http://www.vsa.zh.ch/hsk (dort auch der Rahmenlehrplan für Heimatliche Sprache und Kultur (HSK), herausge- geben von der Bildungsdirektion des Kantons Zürich (2011).
vpod Bildungspolitik (2014): Sonderheft Nr. 188/189 «Die Zukunft des Erstsprachunterrichts» (div. Beiträge).