Önsöz
Bu uygulama bölümü ana dil eğitim dersi uygulama örnekleri yerine İsviçre’nin Almanca konuşulan bölgesine ilişkin somut bir ADE araştırma projesi raporunu içermektedir.
Kamuoyu Önünde Ana Dil Eğitim Dersleri. “Kültürlerarası Bağlamda İlk ve İkinci Dil Gelişimi” Adlı Araştırma Projesinin Sonuçları
Edina Krompàk
Ana dil eğitimi dersi veya İsviçre’deki tanımıyla köken dil ve kültürde ders (HSK) sıkça eğitim politikası tartışmalarının odağındadır. Bir tarafta HSK dersi kantonlara bağlı Eğitim Müdürlüklerinin İsviçre Konferansı (EDK) tatafından net bir dille tavsiye edilmekte ve İsviçre’nin Diller Yasasının 16.Maddesi gereği “başka dilde konuşanların ilk dillerine ilişkin bilgilerinin desteklenmesi” için maddi yardım sağlanmakta. Diğer tarafta ilk dilin kurumsal desteği sürekli bir yasa baskısına maruz kalmakta (Krompak, 2014; bkz. Reich Bölüm 15 A). Ana meşruiyet baskısı ilk dilde desteğin ikinci dil gelişimine yardımcı olduğu esasına dayanmaktadır. Bu yaklaşım Cummins’in ilk dil ve ikinci dille ilgili etki araştırmalarında sürekli çıkış noktası olarak başvurulan Etkileşim Hipotezine (1981) dayanmaktadır.
Araştırma Projesinin Kuramsal Temelleri
“Kültürlerarası bağlamda ilk ve ikinci dil gelişimi” adlı araştırma projesi (Caprez-Krompak, 2010) İsviçre’nin Almanca konuşulan bölgesindeki nadir incelenmiş HSK kurslarını (bundan sonra ADE olarak adlandırılacak) araştırmayı ve de göç geçmişi olan çocukların dil gelişim bulgularını elde etmeyi hedeflemiştir. Araştırmanın odağında şu sorular vardı: ADE’ye devam ilk dil ve ikinci dildeki dil gelişim yeterliklerine etkisi nedir? İsviçre ADE kurslarını hangi koşullar belirlemektedir? Araştırmanın kuramsal çıkış noktasını göç geçmişli çocuk ve gençlerin okul başarısızlığına dair bulgular ve de Cummins’in Etkileşim Hipotezi (1981) oluşturmaktaydı. Bu varsayım özünde ilk ve ikinci dil gelişimi arasında olumlu bir bağlantının olduğunu söylemektedir. Orijinal alıntıda etkileşimin iki önemli şartı, iki dilin eşit şekilde desteklenmesi ve eşdeğerde motivasyonu ifade edilmekte, bu da hipotezin deneye dayalı kontolünü zorlaştırmakta. Bu hipotez bağlamında ikinci dilde üst seviyeye ulaşılabilmesi sadece ilk dilin o derece gelişimiş olmasına bağlı olduğu iddia edilmektedir. Bu sav Cummins’in eşik-hipotezinden (1984) türetilmiştir*). Daha sonra yazarın kendisinin eleştirdiği Seviye Eşiği Hipotezi (Cummins, 2000) yeni dil araştırmaları bulgularıyla örtüşmemektedir. Dil gelişimi eşik hipotezinin aksine, basamak modeli (Herdina & Jessner, 2000) olarak değil, dinamik şekilde gelişen bir model olarak görülmektedir. Translanguaging (= diller arası geçişlilik, Garcia, 2009) taslağı ile dillerin dinamik gelişmi öne çıkarılıp iki ve çok dilli bireylerde tek tek diller arasında net sınırların olmadığına dikkat çekilmektedir.
- *) Cummins’in eşik-hipotezinde (1984) ilk- ve ikinci dil gelişiminin üç seviye eşiğinde gerçekleştiğinden yola çıkılmaktadır:
En alt seviyenin altında düşük dil yeterliklerini işaret eden ve olumsuz bilişsel sonuçlara varan iki taraflı yarı dillilik olgusu (Semilingualismus) bulunur. Ne olumlu, ne de olumsuz sonuçları olan baskın iki dillilik / orta düzeyde iki dillilik (dominanter Bilingualismus); dillerden biri yüksek seviyede olan türdür. Artı iki dillik/ üst düzeyde iki dillilik (additiver Bilingualismus), ilk ve ikinci dilde de dil yeterliği yüksek düzeydedir. Üst düzey eşiği, bilişsel gelişimine olumlu etkisi vardır (Caprez-Krompak, 2010).
Araştırmanın Merkezi Bulguları
ADE dersiyle (HSU) ilgili farklı bir görüş elde edebilmek adına araştırma için birey, aile ocağı ve okul gibi farklı alanları dikkate alan bir tasarım seçilmiştir.
Birey alanında Arnavutça ve Türkçe konuşan üçüncü ve beşinci sınıf öğrencileri ilk ve ikinci dilde C testleriyle sınanmıştır. Test ilk uygulandığında ADE’li grupta 126 öğrenci, ADE’siz grupta 55 öğrenci vardı. İkinci uygulamaya ADE’li 80 çocuk, ADE’siz 46 çocuk katılmıştır. Kontrol değişkeleri olarak dil öğrenme motivasyonu, ebeveyninin sosyo ekonomik statüsü, dilsel ve kültürel görüşleri ve dil öğrenmede yardımları incelemeye dahil edilmiştir. Uzun süreli araştırmanın merkezi bulgusu ADE’ye devamının kontrol değişkeleri dikkate alındığında ilk dilin (Arnavutça) gelişimine olumlu etkisinin olduğu bulgusudur (Türkçe konuşan ADE’siz çocukların kontrol grubunda katılımcı sayısının düşmesi nedeniyle Türkçe C-testi analizinden vaz geçmek zorunda kalınmıştır).
ADE’ye devam ve de ebeveyninin desteği, incelenen kişilerde Arnavutça’nın gelişimini olumlu etkilemektedir. İkinci dil Almanca’nın gelişiminde iki grupta da paralel gelişim tesbit edilirken iki uygulamada da ADE’li çocukların sonuçları ADE’siz çocuklardan belirgin olarak daha iyi olduğu gözlemlenmiştir. Ancak bu fark ADE’nin olumlu etkisiyle açıklanamamıştır. Ebeveynin sosyo-ekonomik statüsü ve motivasyon gibi kontrol değişkeleri Almanca dil yeterlik gelişimine belirgin etkisi olmamıştır. İkinci test uygulamasında Almanca dil başarısı tamamıyla ilk uygulamayla açıklanmıştır.
Özetle söylenebilecek haftada bir kez düzenlenen ilk dil desteğinin ilk dile olumlu etkisi olduğu ve ikinci dilde deseteği etkilemediğidir. Hatta bulgular genel dil yeterliğine olumlu etki eğilimini saptamakta, bundan ikinci dil (Almanca) da faydalanmaktadır.
Aile ocağı düzleminde yapılan nicelikli 111 ebeveyn anket-analiz sonuçlarından anlaşılan, ebeveyn desteğinin dil gelişime önemli, ancak tek başına belirleyici rol oynamadığını göstermekte. İlk dil desteğinde farklı bir model görülmüştür: Anneler çocuklarıyla daha sıklıkla ilk dillerinde iletişim kurarken, baba ve çocuk konuşma sırasında diller arası geçişe (code-switching) başvurmakta (bkz. Schader 2006). Nitelikli verilerin analizi, ebeveynin dil desteğine ilişkin görüşününün altını çizmekte. Çocukları ADE’ye devam eden ebeveynler ilk dilde destek, çok dillilik ve ebeveynin köken ülkesi hakkında bilgi aktarımı ve de İsviçre toplumuna uyumunun önemini öne çıkarmaktadır.
Okul düzlemindeyse İsviçre’nin Almanca konuşulan bölgesinde 338 ADE öğretmeniyle yapılan nicelikli anketin merkezi sonuçları, ADE’nin örgün eğitime dahil edilmediğini, buna bağlı olarak İsviçreli öğretmenlerle işbirliğinin pek olmadığını ve ADE kurslarının finansman belirsizliğini ortaya koymaktadır. Kursların finanse edilmesi bir yanda ebeveynler, diğer yanda konsolosluklar, elçilikler ve bazı durumlarda kantonlar veya belediye tarafından gerçekleşmektedir (bkz. Bölüm 1 A.3). Buna göre maaşlarda büyük farklar ve de belirsiz işe alma koşulları oluşmaktadır. Bir başka sonuç, ADE öğretmenlerinin öğrenimi ve göreceği eğitimlerinin eksikliklerini gözler önüne sermektedir (bkz. Bölüm 14). Anket uygulananların çoğu memleketinde üçüncü bir (yüksek) eğitimden geçmiş olmasına karşın, sadece %50’si dil öğretmenliği eğitiminden geçmiştir. Finansman konusu (birçok durumda ADE öğretmenleri kendileri masrafları üstlenmek zorunda) ve çalışma saatleri eğitim programlarına devam etmelerini zorlaştırmaktadır. İki dilliliğin desteklenmesi kounusunda tek yönlü bir imaj oluşmuştur: Soru yöneltilen ADE öğretmenlerinin ana hedefi, sadece ilk dilde eğitim ve söz konusu köken ülke hakkında bilgi aktarımıydı.
Özet ve Geleceğe Bakış
Özetlemek gerekirse eşik hipotezi iki dilli çocukların dil yeterlikleri konusunda farkındalık algısını yaratmak için önemli bir katkı sağlamıştır. Ancak bu hipotez ADE’nin meşrulaştırılması için uygun değil. Hipotezin bir tarafta deneye dayalı kontrolü belirtilen koşullar nedeniyle zorlayıcıdır, diğer tarafta ilk dilleri destekleme sebepleri başka, bireysel ve toplumsal çok dilliliği norm kabul edip ona göre (ikinci dile beklenen etkisinden bağımsız olarak) destek ve değer görecek bir yöne gitmelidir. Arzu edilen, ilk dillerin ADE ile kurumlaşmış desteğinin uyum, ADE öğretmeninin eğitiminin genişletilip iyileştirilmesidir. Bunun dışında iki ve çok dillilik, daha doğrusu translanguaging (diller arası geçişliliğinin) tematiği (Garcia, 2009) öğretmen eğitiminin heterojenliği açısından önemli rol oynamalıdır. Çok dilli çocukların ve gençlerin çok çeşitli dilsel uygulamaları, hem ailede, hem de eğitim kurumlarında araştırılması gerekmektedir. 21. yüzyılın diller çeşitliliği, yukarıda belirtilen tedbirler dikkate alınarak herkes için eğitim sisteminde de önemli kaynak olarak görülebilir ve yaşanabilir olabilir, olmalıdır da.
Kaynakça
Caprez-Krompàk, Edina (2010): Entwicklung der Erst- und Zweitsprache im interkulturellen Kontext. Eine empirische Untersuchung über den Einfluss des Unterrichts in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) auf die Sprachentwick- lung. Münster: Waxmann.
Caprez-Krompàk, Edina (2011): Was bringt der HSK-Unterricht für die Sprachentwicklung? vpod bildungspolitik, 174, S. 9–11.
Cummins, Jim (1981): The Role of Primary Language Development in Promoting Educational Success for Language Minority Students. In: California State Department of Education (ed.): Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework. Los Angeles: Evaluation, Dissemination and Assessment Center, California State University, S. 3–49.
Cummins, Jim (1984): Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters.
Cummins, Jim (2000): Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
Garcìa, Ofelia (2009): Bilingual Education in the 21th Century: A Global Perspective. West-Sussex: Wiley-Blackwell.
Herdina, Philip; Ulrike Jessner (2000): The Dynamics of Third Language Acquisition. In: Jasone Cenoz; Ulrike Jessner (eds.): English in Europe. The Acquisition of a Third Language. Clevedon: Multilingual Matters, S. 84–98.
Krompàk, Edina (2015): Herkunftssprachlicher Unter- richt. Ein Begriff im Wandel. In: Rudolf Leiprecht; Anja Steinbach (Hrsg.): Schule in der Migrations- gesellschaft. Ein Handbuch. Bd 2: Sprache – Rassismus – Professionalität. Schwalbach/Ts.: Wochenschauverlag, S. 64–83.
Schader, Basil (Hrsg.) (2006): Albanischsprachige Kinder und Jugendliche in der Schweiz. Hinter- gründe, sprach- und schulbezogene Unter- suchungen. Zürich: Verlag Pestalozzianum.