Dora Luginbühl, Xavier Monn
1. Giriş
Dünya görüşü ve kültüre dair değerler tutumu, nitelikli ders anlayışı ve okulun çağdaş gelişimini sınıf ortamında uyguladığınız yöntem ve pedagojide kendini göstermektedir. Destek odaklı, bağımsız çalışma ve sorumluluk üstlenebilme, yaşamla ilişkilendirme ya da yaşa uygun bir ders (bkz. Bölüm 5), gelişmiş bir öğrenme ve öğretme anlayışı gerektirir.
Ayrıca heterojen sınıflar (kültürel, sosyal ve bilişsel farklılıklar sebebiyle) öğretmenin ve okulların farklılaştırılmış ders planı hazırlamalarını gerektirir. Bu ders planı eskisi gibi değil, öğrencilerin farklı şartları ve gelişim olanaklarına göre belirlenmelidir.
Ders içi farklılaştırma ve adapte ders için seçilen tedbirler, tüm öğrencilere eşit öğrenme şansı ve en uygun dersi sunmayı amaçlar. Etkin öğrenme sağlayan bir dersin özellikleri, ne var olan farkları, ne de her öğrenciye özgün programı öngören “radikal” kişiselleştirmeyi gözardı eder.
Etkin öğrenme odaklı bir ders, özellikle ADE’de kendini daha çok değişik öğretim ve öğrenme şekillerinin bilinçli, hedef odaklı ve dengeli kullanımıyla gösterir. Öğrenim hedefleri, ders içerikleri, çalışma süresi, gerekirse çalışma yerinin de öğrencilerin farklı çalışma şartlarına uyarlar ve görsel çalışma malzemelerini de dikkate alır. Öğretmenler, uygun alıştırmalarla öğrencilerin öğrenme ve anlama süreçlerini destekler. Sınıfta ve grup içinde ya da bireysel olarak bir sonraki çalışma adımlarına yönelik takip eder ve danışmanlık yapar. Farklılaştırma hem öğretmenli, hem açık ders bölümlerinde olanaklıdır.
Ders ve çalışma şekillerinin uygun seçimi için aşağıdaki noktalar esastır:
- Öğrencilerde etkili öğrenme
- Uyarlanabilir ve uyarlanmış yöntem seçimi
- Öğretmenin yöntemsel yeterliliği
Aşağıdaki alt bölümlerde, heterojen sınıflarda öğretim ve öğrenme konuların etrafında geliştirilmiş öğretim ve öğrenme şekilleri ve çalışma yönergeleri gösterilir ve ADE’ye uyarlanır. ADE’nin kısmen farklı bağlamsal şartları, metodik düşüncelere mutlaka dahil edilmelidir. Bu özel amaçlı dersler, çoğu zaman örgün derslerden ayrı, hem fiziki hem ders planı olarak kenara köşeye itildiğinden ilköğretiminin örgün derslerle aynı yöntemsel temele dayandırılamamaktadır.
Önümüzdeki plan, ağırlıklı olarak “Öğrenme ve Ders Anlayışı” adlı broşürü (Thurgau İlköğretim Müdürlüğü, 2013) izlemektedir; yazarlarından olan Xavier Monn Thurgau İlköğretim Müdürlüğü için üzerinde çalışmıştır. Bazı bölümleri doğrudan bu metne dahil edilmiştir.
2. Heterojen Sınıflarda Öğretim ve Öğrenme
Öğrencilerin heterojen öğrenme şartlarına odaklı bir ders, kısmen birbiriyle tezat hedef ve şartlar altında gelişmek zorundadır. Bu da, farklı tezat alanlarını meydana getirmekte, şekil 1 zar modelinde görüldüğü gibi (Friedl Deuter 2013, S. 27; Eckhart ve Berger’in yayınlanmamış yazısının temeline dayanır). Bu arada, öğrenme içeriğinin seçimine ilişkin görev (örneğin ders planına ilişkin öğrenme hedefleri) ile çocuk ve gençlerin gelişim durumu arasında ara bulmak gerekmekte. Bunun yanı sıra farklılaştırma boyutu, bireye odaklanma ile birlikte (grup odaklı) öğrenme ihtiyacı arasında sürekli dengelemeyi gerektirmekte. Diğer bir gerginlik alanı, dersin yapılması ile yönetilmesinde oluşmaktadır. Öğrenci odaklı olması, öğrenmeyi nerede teşvik eder, nerede sadece öğretmenin öğrenme sürecini yönettiği direktif bir derstir?
Buna göre, heterojen gruplarla ders “ya bu prensip ya da bu prensipten” yola çıkmaz, ‘hem bu prensip, hem bu prensibten’ yola çıkar. Talep edilen söz konusu temel çizgiler doğrultusunda sürekli duruma ve hedefe yönelik dengeleme.
Bu durum, öğretmenler için zorlu bir sınavdır: “Bu gibi ders içi tezat alanlarının arasında hareket etmek, özgüveni sarsabilir. Ancak aynı zamanda, ders içi hareket alanı yaratmakla beraber birbirini tamamlayan değişik yaklaşımları tanımak ve denemek için de cesaret verir. Bu istenildiği kadar genişletilmemeli, aksine ders, sınıfın çeşitli öğrenme ve beceri şartlarına uygun geliştirilmeli ki uygulamayı yansıtabilsin.” (Eckhart 2008, S. 107).
Meyer (2011) bu bağlamda öğretmenin “dengeleme yönergelerinden” bahsetmekte ve “yöntem çeşitliliği” kalite kriterine ilişkin aşağıdaki önerileri vermektedir:
- Kişisel yöntem dağarcığını analiz edip adım adım geliştirmek
- Kurslar, proje ve serbest çalışmayı dengelemek
- Kurul ve grup dersi ve bireysel çalışmaları dengelemek
- Sistematik olarak Öğrencilerin yöntem dağarcığını oluşturmak (yöntem çalışmaları ayrı olarak değil, yönerge içeriğine dahil ederek)
- Birlikte çalışma şekillerini derse dahil etmek
- Öğrenme durumu tesbit çalışmasını planlamak ve gerekli malzemeyi bulmak ya da geliştirmek
Genelgeçer önerilerinin yanı sıra ADE öğretmenlerine durumuna özel dengeleme görevleri de yüklenmektedir:
- Göç ülke ile kendi köken kültürünün öğretim- öğrenme anlayışı arasında dengeleme
- Göç ülkesinde çoğu zaman düşük statülü azınlık dillerinden sayılan ilk dillerin aktarılması
- Zorunlu derse dahil olmayan kısa süreli ders üniteleri
ADE bu gibi zorlu dengeleme görevlerinin yanı sıra derse kendi isteğiyle katılım ve büyük oranda ailelerin olası desteğine güvenebilir. (bkz. Bölüm 2).
Zar modelinin boyutlarıyla baş edebilmek için odaklanabilme ve yansıtabilme yardımı olarak dersiniz için düşünüp tarışılabilecek sorular aşağıdaki gibidir:
- Farklı çalışma şekilleri mevcut mu (plan çalışması, workshop daha doğrusu yönergeli bağımsız çalışma vs.)?
- Ders içeriğinin her bir öğrenci için anlamı nedir (yaşamla ilişkilendirme, bkz. Bölüm 5 ve 6 B, örnek 1)?
- Bilinçli grup oluşturma söz konusu mu (cinsiyet, başarı, yaş, ilgi)?
- Hangi durumlarda işbirliği canlandırılmakta, çalışılmakta ve hayata geçirilmektedir?
- Sorunlar nasıl çözülür? ADE’nin parçası olarak kültürler arası sorun çözme çalışmaları
- Birliği geliştiren şekiller var mı (ritüeller, projeler, sınıf kurulu….)?,
- …
- Esas ders konusu ile ek ders konsu arasında ayrım yapılabilir mi?
- Ders içeriği ve hedefleri, farklı öğrenme düzeyi ve zorluk derecesine göre mi belirlenmekte? (bkz. 6 B, örnek 2)
- Yardımcı materyaller ve öğrenmeyi destekleyici görseller halihazırda mevcut mu?
- Öğrencinin ilk dil veya aile dilinin öğrenme ve gelişim seviyesini belirleyici değerlendirme araçları var mı?
- Çalışma grupları farklı seviyelere göre mi oluşturulmakta?
- …
- Öğretim ve öğrenme şekilleri değişir mi?
- Öğrenciler özyönetimli çalışma biçimine nasıl motive edilmekte?
- Öğrenme/Çalışma ortamı nasıl?
- Hangi yardımcı olanaklar mevcut?
- Öğrenme süreci takibi ve belgelenmesi nasıl yapılmakta (örn. portfolyo)?
- Alıştırma üniteleri nasıl hazırlanmakta?
- Zayıf öğrenciler nasıl takip ve motive edilmekte?
- Danışmanlık sistemi mevcut mudur (çalışma arkadaşlığı, tandem)?
- Hangi kural, anlaşma ve sınırlamalar olumlu bir çalışma ortamını sağlamakta?
- …
Öğretmen, zar modelinin hangi boyutunda hareket ediyorsa, öğretim ve öğrenme sürecindeki rolü de ona göre değişir. Ders anlatım biçimi seçimi ise öğretmenin kendi rol anlayışına göre belirlenir.
3. Geliştirilmiş Öğretim ve Öğrenme Şekilleri
Yukarıda gösterildiği gibi göstermek, açıklamak, yönerge oluşturmak ve soru sormak anlamında öğretim hala önem taşımakta, ama özyönetimli çalışma giderek daha çok önplana çıkmaktadır. Şekil 2 sosyal şekli ve ders yönetimi açısından uygulamada sıkça kullanılan ders anlatım biçimlerini görselleştirmektedir. Günümüzde ilköğretimde rastlanılan farklı yöntemsel yaklaşımlar bir taraftan “sosyal biçim” ekseninde (bireysel çalışmadan tüm okulla çalışmalara kadar), diğer tarafta “dışyönetimli” (öğretmen odaklı ders biçimi, yönetimli) ile “özyönetimli” (serbest, öğrenci odaklı ders biçimi) ekseninde dolaşmaktadır.
“Dış Yönetimli – Öz Yönetimli” ekseni dikkat gerektirir. “Öğretmen Odaklı – Öğrenci Odaklı/ serbest” gibi adlandırmalar, öğretmenin yönetimindeki dersin genel tanımlama şeklidir. Kutuplaşmaya da müsait kavramlardır. Açık öğrenme ortamları yönetimli derslerden ne bir üstünlüğü ne de bir aşağı değeri vardır. Serbest ve de yönetimli olmasının derecesi dersin kalitesini belirlemez. Yönetimli ders üniteleri pekala açık ve biliş açıcı yönergeler içerebilir. Öğrencinin sıra, süre ve sosyal şeklini belirlediği serbest öğrenme ortamları ise çalışma yönteminin ve tek doğru çözümü olan alıştırmaların verildiği dersler ise çok dar olanaklı olabilir. Bu ADE için önemli. Eğitimlerinden yabancı yönetimli dersten yola çıkan öğretmenler yönteme dair dağarcığını dikkatle ve adım adım genişletebilirler. Ders hazırlığı ile yansımasının odağında, her zaman etkin öğrenme olmalıdır. Dikkat edilmesi gereken: Ders ne kadar açık ve serbest olursa, planlama da o kadar açık ve net olmalı. Açık ve serbest öğretim şeklinin öğrenme-sistematiği adım adım olmamakla gidişatı da çizgisel değil; öğrenme daha çok deneyimlenerek gerçekleşir. Bu alanda değişik yollar izlemek mümkündür. Belli koordinatlar doğru yolu bulup istenen öğrenme hedefini takip etmeye yardımcı olmaktadır.
4. Farklı Öğretim ve Öğrenme Biçiminin Özeti
Öğretim ve öğrenme yöntemlerinin herşeyi bir anda kotarması mümkün değil. Her birinin avantajı da var, dezavantajı da; her biri belli hedef ve öğrenme içeriklerine uygun. Aşağıdaki tam olmayan derlemenin geliştirilmiş öğretim ve öğrenme biçimlerine dair bir özeti. Bu temel biçimlerinin zengin yöntem çeşitleri kısa ve görsel olarak “Yöntem Uzmanı” kitabında verilmektedir (Assmann, 2013).
|
Öğretmen Odaklı Ders Genelde konu odaklı ve dil aktarımlı ders şeklidir. Öğretmen, birlikte çalışan sınıfı yönetir ve kontrol eder. Bireysel çalışma evreleri dahil. |
|
| Önemli noktalar |
|
| Ders örnekleri |
|
| ADE için dikkat edile- cek noktalar | Bireysel ve de ikili çalışmalardan serpiştirilmiş, örn. başarı düzeyine göre farklı çözüm gerektiren yönergeli (5–15’) kısa üniteler. |
| Workshop/Atölye Çalışması (Çalışma Komutları /Yönergeli Bağımsız Çalışma) Genelde konu odaklı ve dil aktarımlı ders şeklidir. Öğretmen birlikte çalışan sınıfı yönetir ve kontrol eder. Bireysel çalışma evreleri dahil. |
|
| Önemli noktalar |
|
| Ders örnekleri |
|
| ADE için dikkat edile- cek noktalar |
|
| Planlı Çalışma (Haftalık Plan ya da Günlük Plan) Planlı ders için öğrencilere belirlenmiş zaman dili- minde (örn. yarım gün, bir gün ya da bir haftada) ilgili ünitelerde çalışacakları farlı alanlardan yazılı komutlar içeren ders planı verilir. Alan dersi için az üniteli planlı çalışma da düşünülebilir. |
|
| Önemli noktalar |
|
| Ders örnekleri |
|
| ADE için dikkat edile- cek noktalar | ADE’de planlı çalışma sadece kısa zaman dilimlerinde mümkün. Ama bir konun bireysel pekişmesine yardımcı olabilir. Bir giriş yaptıktan sonra bir derste çocukların bağım- sız çalışabilecekleri seçeneklerinin olması ve öğrenme ihtiyaçlarıyla uyumlu “kısa planlar” oluşturula- bilir. |
|
Grupiçi Öğrenme birlikte çözüm üretmek ya da bir durumu görev paylaşımlı çözmek için ikili ve grup çalışması gibi öğrenme aracını kasteder. |
|
| Önemli noktalar |
|
| Ders örnekleri |
|
| ADE için dikkat edile- cek noktalar | İkili ve grup çalışmasından grup puzzle’ına kadar tüm çalışma biçimleri (bkz. 6 B, örnek 1) ya da ccoperative learning’in diğer türleri ADE’de kullanıma uygun. |
|
Proje Dersinde Bir grup ortak bir hedefe doğru çalışır (komut, so- nuç). Gidişatı planlar ve uygulamalı olarak hedefe yönelik çalışır. Bireysel proje çalışması yapmak da mümkündür. |
|
| Önemli noktalar |
|
| Ders örnekleri |
|
| ADE için dikkat edile- cek noktalar | İlköğretimde bir ders haftasına yayılabilen projeler, ADE için ger- çekleştirmek zor olabilir. 6 B’nin 2. örneği temel olarak ve de proje bazlı ders olarak düşünülmüştür. Küçük çaplı projeler gerçekleştiri- lebilir. |
|
Serbest Çalışma/Serbest Etkinlik Öğrenciler belli bir süre için (haftada yarım saat uzun süreli ders çalışmaya kadar) kendi ilgi alanları ve soru yönergeleriyle ilgilenip yeni tecrüberler edi- nir ve bilgisini derinleştirir. |
|
| Önemli noktalar |
|
| Ders örnekleri |
|
| ADE için dikkat edile- cek noktalar | Bu ders biçimi ADE’de kısıtlı süre nedeniyle sadece istisnai durum- larda uygulanır. Ama workshop ve proje çalışmasıyla çok iyi kombine edilir, ilgi çekici karakteri nedeniyle de yılda bir ve iki kez yapılmalı. Bu, ya gerçek serbest seçimli bir etkinlik (örneğin “büyük anne ve babamızın yaşamından” konusu), ya da öğretmenin oyun, kitap, bilgisayar, fotokopileri açık kullanı- ma sunduğu bir “öğenme büfesi” şeklinde olabilir. 69 |
|
Rol Oyunlarında Öğrenciler önceden hazırlanmış ya da kendi belir- ledikleri mizansele göre oynarlar. |
|
| Önemli noktalar |
|
| Ders örnekleri |
|
| ADE için dikkat edile- cek noktalar | ADE’de tüm sınıflara çok uygun. Rol komutlarıyla olası düzey be- lirleme ve yardım sağlanabilmeli. Roller öğrenciler tarafından da adlandırılabilir. |
|
Planlı Oyunlarda Gerçek belirli durum ve rollerle oynanır. |
|
| Önemli noktalar |
|
| Ders örnekleri |
|
| ADE için dikkat edile- cek noktalar |
|
Öğrenciler motivasyonu anlamlı ölçüde yöntem çeşitliliğinden alabilir. Yeni öğrenme biçiminin yanı sıra günümüzde bilgi edinimi ve düzeye uygun yönerge olanağı sağlayan yeni medydan da motivasyon sağlayabilirler (bkz. 6 B, örnek 2, internet araştırmaları).
Yöntem açısından çok yönlü çalışıldığı görülür ancak fazla derinliği ve kalıcılığı olmayan bir öğrenme riski de söz konusu. Etkin öğrenme her şeyden önce öğrencilerini motive edici ve zorlayıcı yönergeler gerektirir.
5. Yüksek Nitelikli Çalışma Yönergeleri
İlk bakışta görünen etkinlik değil, yönergelerin çoğu zaman görünmeyen niteliği ve öğrencilerin bireysel teşviki ile harekete geçirilmesidir önemli olan. Bu anlayış, John Hattie’nin (2009) yeni araştırmalarıyla desteklenmektedir. Uluslararası alanda etki gücünü araştırdığı külfetli değerlendirmeleri – başarı oranının yarısını açıklayan öğrenci faktörünün yanı sıra – öğrenmeyi sağlayan büyük payın (%30) öğretim elemanının ders kalitesi olduğunu kanıtlamaktadır. Yöntem düzenlemeleri, düşünülenin aksine daha az önem taşımakta. Öğretmenin yöntemsel yapıya uygun olarak oturttuğu yönergelerin teşvik edici oranı daha ziyade önem taşımaktadır (bkz. Bölüm 3).
Reusser (2009) bu bağlamda, dersin yüzey yapısı ile derin yapısı arasında ayrım yapmaktadır. Yüzey yapıdan anlaşılması gereken dersin görünen özellikleri, örneğin izlenebilir yöntem uygulamaları, yani seçilen öğretim ve öğrenme biçimleri. Derin yapı ise anlamayı ve öğrenmenin devamlılığını amaçlar, yöntemin uygulanmasına bağlı olsa da, hemen her durumda gözle görülebilir değildir. Yüzey yapı ile derin yapı arasında nasıl bir bağlantı olduğu halen tam olarak açıklanmadı. Ancak öğrenme biçimlerinin genişletilmesinin bağımsız ve sürdürülebilir bir öğrenme sürecinde yardımcı olacağını söyleyebiliriz. Doğru çalışma yönergeleri formüle etmek ve yaratmak her ders biçiminde özellikle dikkat edilmesi gereken bir husustur.
Bu bağlamda doğru çalışma yönergelerinin ehemmiyeti işin odağına oturur. En uygunu, aşağıdaki kriterleri yerine getirir (Reusser, 2013):
- Bir alanın özünü tematize eder ve alan bilgisinin oluşmasını sağlar.
- Anlamlı bağlamda yer alır, günlük yaşamla bağlantılıdır ve merak uyandırır (bkz. Bölüm 5).
- Bilginin kendi başına edinilmesi ve uygulanmasını sağlar ve destekler.
- Çalışılması gereken içeriğe dalabilmeyi motive eder ve derin anlamayı sağlar.
- Sorun çözme ve öğrenme stratejileri geliştirmeye olanak sağlar.
- Farklı seviyede çözüm olanağı sağlar ve bu sebeple hem zayıf, hem iyi öğrencilere uygundur.
- Çok yönlü yaklaşım, düşünme ve öğrenme yolları sağlar.
- Etkin çalışmayla öğrenme başarısı için zemin hazırlar.
6. Sonuç
Birçok öğrenci ve genç, örgün derslerden geliştirilmiş öğrenme yöntemleri konusundaki deneyimini ADE’ye beraberinde getirir. Bu yüzden ADE öğretmenlerinin yöntem bilgilerini geliştirmeleri lehde bir tutum olacaktır. Bu durum ayrıca ADE’yi örgün derslere yakınlaştırmaya ve iki okul türü arasında köprü kurmaya yarayacaktır.
Yöntem ya da öğrenme biçiminin tek başına etkin bir öğrenme sağlamadığı gerçeği hiçbir zaman unutulmamalıdır. Çalışma yönergeleri farklı yöntemlerde bireyselleştirilmiş ve derinleştirilmiş öğrenme sürecini teşvik edici şekilde formüle edilebilir. Yöntem çeşitliliğinin yanında öncelikli olarak dikkat edilmesi gerekenin, yöntem açısından yaklaşımın hedef ve içeriğe uygun olması ve alıştırmaların niteliğidir. Bölüm 6 B’deki iki ders örneği bunu somutlaştırmakta ve ADE’de öğretim ve öğrenme biçimleriyle olası uygulamayı görselleştirmektedir.
Kaynakça
Amt für Volksschule Thurgau (Hrsg.) (2013): Lern- und Unterrichtsverständnis. Entwicklungen im Überblick. Frauenfeld. (Download unter: www. av.tg.ch gThemen/Dokumente g Lern- und Unterrichtsverständnis).
Assmann, Konstanze (2013): Methodenprofi. Kooperatives Lernen. Oberursel: Finken.
Eckhart, Michael (2008): Zwischen Programmatik und Bewährung – Überlegungen zur Wirksamkeit des offenen Unterrichts. In: Kurt Aregger; Eva Maria Waibel (Hrsg.): Entwicklung der Person durch Offenen Unterricht. Augsburg: Brigg, S.77–110.
Friedli Deuter, Beatrice (2013): Lernräume. Kinder lernen und lehren in heterogenen Gruppen. Bern: Haupt.
Hattie, John A.C. (2009): Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievment. Oxon: Routledge.
Keller, Martin (2009): Heutige Lehr- und Lernformen – oder: Vom Lehren zum Lernen. Zürich: Pädagogische Hochschule Zürich. Unveröffentlicht.
Meyer, Hilbert (2011): Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen.
Reusser, Kurt (2009): Unterricht. In: Sabine Andresen, (Hrsg.): Handwörterbuch Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz, S. 881–896.
Reusser, Kurt (2013): Aufgaben – das Substrat der Lerngelegenheiten im Unterricht. Profil 3/2013. Bern: Schulverlag, S 4–6.