Koliko je važno da se pedagogija i školska nastava orijentišu prema životnom okruženju učenika pokazali smo u priručniku „Osnove i polazišta“ na više mesta; upor. pre svega pogl. 5.4 i 2.3. Naravno, orijentacija prema životnom okruženju igra centralnu ulogu i u pogledu interkulturalnosti i interkulturalne kompetencije. Uzgred, ovo se odnosi i na jezičke aspekte plurikulturalnog društva: višejezičnost životnog okruženja – život u, sa i među različitim jezicima – životna je realnost koja mora biti tematizovana i cenjena (upor. posebno ovoj temi posvećenu nast. jedinicu 3 „Naši jezici“).
Dete koje pohađa nastavu maternjeg jezika u dopunskoj školi je kao subjekt svog životnog okruženja uvek i član nekog društva. Kao takvo, ono se kreće poljem koje povezuje subjekt, životno okruženje i društvo. To polje podrazumeva mnogobrojne interkulturalne situacije preklapanja i interakcije. One iziskuju interkulturalno učenje, bavljenje identitetskim procesima i okvirnim društvenim uslovima. Istovremeno, te situacije omogućuju da ljudi sebe dožive kao subjekte sposobne da deluju i budu delotvorni.
Sledeće poglavlje bliže objašnjava ovaj važan princip.
Oriijentacija na subjekt i životno okruženje
Deca i mladi ljudi se kreću u različitim kontekstima: porodica, škola, slobodno vreme, rodbina, komšiluk, peer grupa (krug prijatelja) itd. Svaki od ovih socijalnih konteksta predstavlja malo životno okruženje sa sopstvenim vrednostima i normama; njihova ukup-
nost čini životno okruženje individue. Orijentacija na životno okruženje kao pedagoški princip označava orijentaciju prema detetu kao subjektu u konkretnom prostoru i vremenu, sa njegovim predznanjima, stavovima, različitim ulogama i unutrašnjim slikama.
Da bi deca sebe shvatala kao subjekte sposobne da deluju i budu delotvorni i da bi mogla preuzimati odgovornost za sebe i graditi svoje životno okruženje, ona se moraju baviti svojim identitetom, kao i viđenjem sebe i viđenjem drugih. Pri tom ona moraju razviti senzibilitet za sopstvena i tuđa opažanja i za bavljenje unutrašnjim otporima i spoljašnjim izazovima. Orijentacija na životno okruženje takođe znači da deca i mladi ljudi, kao akteri u svom neposrednom okruženju, stiču iskustva koja potiču iz njihovih vremenski, prostorno i socijalno strukturisanih životnih okruženja. U radu sa učenicima dopunskih škola maternjeg jezika mora se pri tom računati sa najmanje dva kulturna i etnička polazišta: jedno je ovde, a drugo je tamo. Prvo je aktuelno na dohvatu ruke, u imigracionoj zemlji. Životno okruženje domovine je potencijalno na dohvat ruke, jer učenici imaju sigurnost da i tamo – npr. kod tamošnjih rođaka – mogu steći iskustva koja mogu koristiti kao resurse.
Pored prostorne dimenzije, koncept životnog okruženja ima i vremensku dimenziju. Tu treba razlikovati a) subjektivna, trenutno doživljena opažanja i iskustva i b) socijalno uhlebljenje u veće, tokom vremena nastale društvene strukture. Nastava koja se orijentiše na životno okruženje polazi od obe dimenzije i orijentiše se pri tom prema principu biografskog učenja. Ona ozbiljno shvata činjenicu da samodelotvornost koja se doživi u sadašnjosti inidividui otvara perspektive da i u budućnosti bude sposobna da deluje i realizuje svoje koncepte identiteta. Pošto životna okruženja istovremeno predstavljaju zone obrazovane tokom vremena, one obuhvataju i biografska migraciona iskustva, kompetencije i resurse koji se odnose na prošlost. One detetu mogu dati potporu u samodelovanju na taj način što izoštravaju svest o ranijim iskustvima kao važnim resursima.
Pored prostorne i vremenske dimenzije, koncept životnog okruženja obuhvata i socijalnu dimenziju. Ona znači da je dete u svakom životnom okruženju uključeno u jedan interaktivni sistem koji mu omogućava da interpretira stvarnost i da se u njoj adekvatno ponaša. U svakom socijalnom životnom okruženju svako dete poseduje različite zalihe znanja, različite mehanizme tumačenja i to često i van specifičnih jezičkih navika za kojima poseže u situacijama delanja i interakcije. Učenici dopunskih škola poreklom iz Turske koji žive u Švajcarskoj ne poseduju, u tom smislu, samo, npr., određenu (i, kako se često veruje, homogenu) tursku i švajcarsku kulturu, nego i porodičnu kulturu, školsku kulturu, kulturu ishrane, muzičku kulturu itd. Različite vrednosti i norme koje važe u ovim pojedinačnim socijalnim životnim okruženjima delom protivreče jedna drugoj i relativizuju se. Često u susretima različitih životnih okruženja sa različitim modelima tumačenja i delanja nastaju napetosti. Klasičan primer su, npr., konflikti koji nastaju u situacijama kad se roditelji još snažno orijentišu prema vrednosnom sistemu domovine, ali njihova deca zastupaju norme koje su upoznala kod svojih drugova u imigracionoj zemlji.
Nastava maternjeg jezika u dopunskim školama može i treba ovde da zauzme važnu ulogu posredovanja. Ona to može učiniti tako što će se orijentisati prema principu interkulturalnosti i ozbiljno shvatati i tematizovati životna okruženja učenika, kao i pitanje orijentacije u i među njima. Na taj način se mogu razviti nove mogućnosti delanja i perspektive, a deca i mladi ljudi mogu dobiti potporu svog identiteta i svoje uloge kao kreatora svog života.