İnsanın kendi ana dilinde ya da ilk öğrendiği dilde okuma-yazmayı öğrenmesinin ne kadar önemli olduğu, açıktır. Bu tür okur-yazarlık becerilerine sahip olmayan bir kişi, ister istemez kendi ana dilinde okur-yazar olmayan bir kişi olarak kalır, ana dilinin yazılı kültürü ile bağını yitirir ve sonuçta o kişinin çift kültürlü – çift dilli – çift taraflı gelişimi ciddi biçimde sekteye uğrar. Ama bunun tam tersine, kendi ana dilinde de okur-yazarlık becerilerine sahip olan kişinin önüne zengin ve çok çeşitli olanaklar serilir. Bu olanaklar, kendi halkının edebiyatına erişimden tutun da, hem göç edilen ülkenin hem de köken ülkenin yazı yaşamına katılmak, kitaplar aracılığıyla ya da elektronik medya üzerinden bilgi edinmek ve bu değerli özellikler sayesinde kendi mesleki şansını yükseltmek dahi olabilir. Aslında Latin alfabesi kullanan ana dillerde okuma bakımından büsbütün sorun yaşanması ilk bakışta pek beklenmez. Ama gerçek, böyle değildir: burada da sorun ve zorluklar yaşanır. Bunları üç grupta toplayabiliriz:
a) Ses işaretleri (özel harf ve aksanlar) ve harflerin sırası ile ilgili sorunlar.
Çoğu dilde özel işaretler kullanılır (ë, ç, đ, č, ş, ğ, ı, â, æ, ã … gibi). Göç edilen ülke okullarında örgün eğitim kapsamında okuma-yazma öğretilirken bu ses işaretleri öğretilmez. Aynı şekilde tek tek ses işaretlerinin farklı ses değerleri de öğretilmez (örnek: “z” nin ses değeri Almancada “ts” dir, oysa çoğu dilde bu “z” diye okunur; “c” nin ses değeri Türkçede Almancadaki “dsch” dir, Slav dillerinde ise “ts”, Almancada da “ts” ya da “k” diye okunur). Bazı ses değerleri, dile göre farklı seslendirilirler. Örneğin Almancadaki “sch” sesine İngilizce ve Arnavutçada “sh” tekabül eder, bu Türkçede “ş”, Slav dillerinde ise “š” dir. Aynı şekilde harflerin sözlükteki sırası da her yerde aynı değildir; örneğin Türkçedeki “ö” ve “ü” ile başlayan sözcükler, “o” ve “u” ile başlayanlardan sonra gelir, Almancada ise iç içedirler, İngilizce ve Portekizcede hele hiç yokturlar. İşte çocuklar, eğer kendi ana dillerinde akıcı bir şekilde okumak ve yazmak istiyorlar ise, bütün bu özellikleri evde ya da ana dil eğitimi derslerinde öğrenmek zorundadır. Ana dil eğitimi öğretmenlerinin pek çoğu, göç edilen ülke dilinde okuma-yazma öğrenilirken kafa karışıklığı yaratmasın diye bu özellikleri, ancak birinci sınıfın sonunda ya da ikinci sınıfın başında tanıtıyor. Latin alfabesinin kullanılmadığı hallerde okuma-yazma eğitimi, elbette, ana dilde verilmelidir.
b) Ana dilin standart kullanımı ile sorunlar:
Pek çok çocuk ve genç, evde ana dilin sadece belli bir lehçesini konuşur. Bu lehçe, bazı hallerde (örneğin bazı Güney İtalya ya da Kuzey Arnavutluk ağızlarında) standart dilden o kadar büyük bir sapma gösterir ki, özellikle okuma sırasında ciddi sorunlar ortaya çıkar. (Yazma sırasında daha az sorun yaşanır, zira lehçe kullanılarak yazmak da mümkündür.) Burada hedef, kişinin kendi ana dilinde yazı kültürüne erişimini sağlamak olduğuna göre, ana dil eğitiminin en önemli görevlerinden biri, ana dilin standart kullanımını ve yazı dilini özenle tanıtmak olmalıdır. Özellikle eğitim düzeyi düşük ailelerden gelen, ana dilin standart kullanımı ya da yazı dili ile evlerinde çok az temas eden ya da hiç etmeyen öğrenciler için bu büsbütün gereklidir.
c) Evde okur-yazarlık geleneği ve ana-baba desteği olmayan durumlarla ilgili sorunlar.
Zorluk ve sorunların bu boyutu, ana dil eğitimine özgü olmayıp, daha ziyade ev ortamının eğitim düzeyi ile ilgilidir. En genel bir ifadeyle şunu söylemek mümkündür: evde kitap ve yazı ile haşır neşir olma alışkanlığı kazanmış çocuklar, bizim yazıya ve metne ağırlık veren okullarımızda ve toplumlarımızda, böyle bir alışkanlığı olmayan çocuklara nazaran çok daha iyi başlangıç şartlarına ve perspektiflere sahip olurlar. Burada, özellikle ana dilde okuma olumsuz etkilenir; zira okul dilinde okuma zaten örgün eğitim içinde yıllar boyu aktif biçimde geliştirilecektir. Bu açığın kapatılmasında ana dil eğitimi, önemli bir rol üstlenebilir. Burada öğrenilenler, öğrencilerin sadece ana dil eğitiminde değil, örgün eğitimde de işine yarayacağı için, büsbütün önem kazanır. Bu konuyla ilgili daha derinlemesine bilgiyi “Temel İlkeler ve Yaklaşımlar” El Kitabı Bölüm 1,2 ve 8’de, ayrıca Straeuli et al. (2005) s.130 vd.’de ve Bibliomedia QUIMS’de bulabilirsiniz (bkz. Kaynakça).
“Ana dil eğitimi derslerinde öğrencilerin kendi ana dillerinde okuma konusunda karşılaştıkları ana sorunlar hangileridir?” sorusuna cevap bulmak için, bu kitabı hazırlamadan önce, ana dil eğitimi öğretmenleri arasında küçük bir anket yaptık. Aşağıdaki örneklerin de gösterdiği gibi aldığımız cevaplar, yukarıda sayılan üç kategori ile örtüşmektedir
- “Öğrenciler, q, ç, gj, xh, sh gibi harfleri Arnavutçada doğru telaffuz edemiyorlar, ayrıca bizim standart dilimizde de zorlanıyorlar.”
- “Öğrenciler, Türkçenin özel işaretlerinde zorlanıyorlar. Ayrıca pek çok sözcüğü de bilmiyorlar, çünkü kelime dağarcıkları çok küçük.”
- “Bir sorun da, bizim dilimize özgü harflerde ve farklı harflerin telaffuzundaki bilgisizliktir. Öğrenciler, bu farklılıkları örgün eğitimde elbette öğrenmemiş oluyor. Çocuklarla benim bunu çok özenli bir biçimde çalışmam ve alıştırma yapmam gerekiyor, aksi halde sürekli telaffuz hatası yapıyor ya da bazı harfleri birbirine karıştırıyorlar.”
- “Haftalık ders saatinin az olması, dolayısıyla öğrencilerin standart dille temasının çok zayıf kalması, okumayı öğrenmeyi güçleştirmektedir. Öğrencilerin çoğu, evlerinde bir yöre lehçesi konuşmakta ve anne-babaları tarafından hemen hemen hiç desteklenmemektedirler.”
- “Ana dilde okuma ile ilgili bir sorun, öğrencilerin çoğunlukla sadece ana dil eğitimi dersinde bir şeyler okuması, evde ise hemen hemen hiç okumamasıdır. Bir diğer zorluk ise, evde yöresel lehçe konuşuyor olmaları. Bundan ötürü standart dilde sözcükleri okumakta zorlanıyorlar, ayrıca yer yer sözcükleri anlamıyorlar.”
- “Öğrencilerin asıl sorunu, genellikle çok az okumaları. Bunun nedenlerini şöyle sıralayabiliriz:
a) Anne-babalar da çok az okuyor, çocuklar anne-babalarını okurken hemen hemen hiç görmüyor.
b) Çocuklara yüksek sesle hikâye ya hiç okunmuyor ya da çok seyrek olarak okunuyor.
c) Memlekete gidildiğinde, esas olarak, konuşma dili kullanılıyor.”
- “Öğrencilerin zaten genel olarak okuma motivasyonları düşük. Ana dilde okuma konusunda ise daha da düşük, zira bu konuda çok daha fazla zorluk yaşıyorlar.”
Okuma becerileri (tıpkı yazma becerilerinde ve pek çok başka öğrenme tekniği ve stratejisinde olduğu gibi), belli bir dile bağlı değildir. Bu becerileri bir dilde kazanmış olan kişi, bunu bildiği öteki dillere aktarabilir ve o dillerde kullanabilir. Bu nedenledir ki, ana dilde okuma becerisi kazandırma bakımından ana dil eğitiminin elde edeceği başarı, öğrencilerin örgün eğitim derslerinde de işine yarayacaktır. Okuma becerisi kazandırma ve okumadan zevk alma konusunda ana dil eğitimi ile örgün eğitim arasında mümkün olduğunca yakın bir işbirliğinin geliştirilmesi, özellikle arzu edilir. Nitekim anketimize verilen cevaplarda bu da dile getirilmiş bulunuyor:
- “Okul dilinde iyi ve akıcı bir şekilde okuyabilen öğrenciler, ana dillerinde de daha iyi okuyor. Okuma becerisi, tek dille sınırlı değil”
- “Okumak, sürekli alıştırma yaparak kazanılan bir tekniktir. Bir dilde bu tekniğe sahip olan herkes, bunu başka her dilde de kullanabilir. Ve: eğer bir çocuk okumaktan keyif alıyorsa, her dilde okumaktan keyif alacaktır. (…) Önemli olan global, hedefe yönelik ve yorumlayarak okumayı, tek bir dil ile sınırlı görmemek, bütün dillerde bunu denemektir. Hem öğretmenler hem de öğrenciler, okuma stratejilerinin ve tekniklerinin pek çoğunu bütün dillere uygulayabileceklerini iyice kavramalıdırlar.”
- “Ana dil eğitimi öğretmenleriyle örgün eğitim öğretmenleri arasında sıkı bir işbirliğinin sağlanması, son derece yararlı olacaktır. Bu sayede her iki taraf da, öğrencileri okuma konusunda somut ve verimli bir biçimde destekleyebilir.”