Podrazumeva se da je važno umeti čitati i pisati na svom maternjem ili prvom jeziku: ko ne vlada ovim sposobnostima, nužno ostaje analfabeta za svoj prvi jezik, gubi vezu sa njegovom pisanom kulturom, a bikulturalne-bilingvalne-biliteralne kompetencije su mu ozbiljno ugrožene. Ko, nasuprot tome, poseduje ove kompetencije i na svom prvom jeziku, otvaraju mu se bogate i mnogobrojne mogućnosti. One se protežu od pristupa književnosti svog naroda, preko mogućnosti učestvovanja u pismenom životu kako u imigracionoj zemlji, tako i u zemlji porekla, prikupljanja informacija u knjigama i elektronskim medijima, a možda i širenja palete svojih profesionalnih šansi.
Uglavnom ne očekujemo naročite probleme sa čitanjem, bar kad je reč o jezicima koji koriste latinično pismo. Ali, nismo u pravu: tu itekako ima problema i teškoća. Sažećemo ih u tri grupe:
a) Problemi s grafemama (posebna slova i akcenti) i redosledom slova.
Većina jezika ima neke posebne slovne znake (ë, ç, đ, č, ş, ğ, ı, â, æ, ã itd). Te se grafeme ne uče u okviru opismenjavanja u redovnoj školskoj nastavi imigracione zemlje. Isto važi za izgovor pojedinih slova (primer: <z> se u nemačkom izgovara kao c [ts], a u većini drugih jezika to slovo predstavlja zvučni parnjak glasa s – [z]; <c> se u turskom izgovara kao dž [dʒ], u slovenskim jezicima [ts], a u nemačkom [ts] ili [k]). Neki se glasovi u zavisnosti od jezika predstavljaju različitim slovnim znacima. Tako glasu [ʃ] odgovara, npr., u nemačkom <sch>, u engleskom i albanskom <sh>, u turskom <ş>, u slovenskim jezicima <š> itd. Ni alfabetni redosled slova nije svuda isti; tako u turskom, recimo, reči koji počinju slovima ö i ü stoje posle reči na o i u, dok su u nemačkom te reči integrisane u odrednice s rečima na o i u, a u engleskom ili portugalskom ih uopšte nema. Sve ovo deca moraju naučiti kod kuće ili na nastavi maternjeg jezika u dopunskoj školi, ako žele tečno da govore i pišu na prvom jeziku. Da bi se izbegla mešanja sa alfabetizacijom na jeziku imigracione zemlje, mnogi nastavnici dopunskih škola uvode sve specifičnosti u pismu prvog jezika tek na kraju prvog, ili na početku drugog razreda.
b) Problemi sa standardnom varijantom prvog jezika:
Mnoga deca i mladi ljudi kod kuće govore samo neki dijalektalni oblik svog prvog jezika. Ti oblici odstupaju ponegde (npr. neki južnoitalijanski ili severnoalbanski govori) u toliko snažnoj meri od standardnog jezika da se posebno pri čitanju javljaju ozbiljni problemi. (Sa pisanjem je nešto lakše, pošto se i dijalekt može pisati.) Temeljno i pažljivo uvođenje u standardni i pismeni oblik maternjeg jezika jedan je od najvažnijih zadataka dopunske škole kada je reč o tome da se uspostavi i očuva pristup pisanoj kulturi. To posebno važi za decu iz neobrazovanih porodica koja kod kuće imaju vrlo slab, ili nemaju nikakav dodir sa standardnom, pismenom varijantom svog jezika.
c) Problemi koji proističu iz nedostatka pismene tradicije i podrške pismenosti u roditeljskoj kući.
Ova dimenzija teškoćâ nije specifična za nastavu maternjeg jezika u dopunskim školama, ona je pre svega u vezi sa obrazovanošću tj. neobrazovanošću roditelja. Sasvim uopšteno bi se moglo reći: deca i mladi ljudi koji su u kući navikli da koriste knjige i pismo imaju u našim tekstualno orijentisanim školama i društvima znatno bolje preduslove i perspektive od onih kod kojih ti preduslovi nedostaju. Naravno, posebno je pogođeno čitanje na prvom jeziku; čitanje na školskom jeziku se tokom redovne nastave godinama aktivno podstiče. Nastava maternjeg jezika u dopunskoj školi može odigrati važnu ulogu u kompenzaciji ovih deficita. Ovo je utoliko značajnije što učenici tako stečena znanja koriste i u redovnoj školi. Detaljnije informacije o ovom pitanju mogu se potražiti u priručniku „Osnove i polazišta“, pogl. 1, 2 i 8, a sem toga i u: Sträuli i dr. (2005) str. 130 i dalje, kao i u: Bibliomedia, QUIMS (vidi bibliografiju).
Uz pitanje „koji su najvažniji problemi učenika u vezi sa čitanjem na prvom jeziku u nastavi maternjeg jezika u dopunskim školama?“ sproveli smo, pre izrade ovog priručnika, malo ispitivanje među nastavnicima dopunskih škola. Odgovori su u skladu sa tri gorenavedene kategorije, što pokazuju i sledeći primeri:
- „Učenici ne znaju tačno kako se izgovaraju slova q, ç, gj, xh, sh itd. na albanskom i često imaju problema sa standardnim jezikom.“
- „Učenici imaju teškoća sa posebnim slovnim znacima u turskom. Sem toga, mnoge reči su im nepoznate jer im je rečnik oskudan.“
- „Problem je nesigurnost kod posebnih slova u našem jeziku, kao i kod izgovora nekih slova. Učenici to, naravno, nisu učili u redovnoj školi. To s decom moram veoma pažljivo da obradim i uvežbam, jer inače često ponavljaju pogrešan izgovor ili mešaju slova.“
- „Mali broj časova i zbog toga slab kontakt učenika sa standardnim jezikom otežava savlađivanje čitanja. Većina učenika kod kuće govori dijalekt i roditelji im ne pomažu u učenju standardnog jezika.“
- „U vezi sa čitanjem na prvom jeziku problem je to što učenici čitaju uglavnom samo u dopunskoj školi, a vrlo retko i kod kuće. Dodatnu teškoću predstavlja to što kod kuće govore dijalekt. Zbog toga im je teško da čitaju reči na standardnom jeziku, a ponekad ih i ne razumeju.“
- „Glavni problemi kod učenika proizlaze uglavnom iz činjenice da oni retko praktikuju čitanje. Moguće je navesti sledeće razloge za to:
a) i roditelji malo čitaju; deca ih skoro nikad ne vide kako čitaju;
b) deci se ne čitaju, ili se retko čitaju priče;
c) tokom poseta zemlji porekla praktikuje se pre svega govorni jezik.“
- „Deca su generalno slabo motivisana da čitaju. A još manje su motivisana da čitaju na maternjem jeziku, jer s time imaju još više teškoća.“
Kompetencija čitanja (kao i pisanja, a i mnoge tehnike i strategije učenja) nije vezana za neki određeni jezik. Ko nauči da čita na jednom jeziku, lako tu kompetenciju može preneti i na druge jezike. Iz tog razloga je ono što se nauči na nastavi maternjeg jezika u dopunskoj školi korisno i upotrebljivo i u nastavi redovne škole. Istovremeno bi bilo izuzetno poželjno da dopunska i redovna škola što tešnje kooperativno rade na izgradnji kompetencije čitanja, kao i na razvijanju uživanja u čitanju. I o tome su nastavnici govorili u našem upitniku:
- „Učenici koji na školskom jeziku čitaju dobro i tečno, postižu to bolje i na prvom jeziku. Kompetencija čitanja nije ograničena na jedan jezik.“
- „Čitanje je tehnika koja mora biti uvežbavana. Ko je savlada u jednom jeziku, moći će da je koristi i u sledećem. Sem toga, dete koje rado čita, čita rado na svim jezicima. (…) Važno je sa svim jezicima povezati i na svim jezicima isprobati čitanje kao takvo, a i ciljno i interpretativno čitanje. Nastavnicima i učenicima mora biti jasno da većinu strategija i tehnika čitanja mogu primeniti na sve jezike.“
- „Značajnu prednost bi donela tesna saradnja nastavnika dopunske i redovne nastave. Tako bi se zajedno moglo konkretno i efikasno raditi na potpori učenicima u oblasti čitanja.“