Selin Öndül, Rita Tuggener
1. Introduzione
Quali sono le sfide che devono affrontare gli insegnanti LCO? La risposta dettagliata a questa domanda – come dimostrano le testimonianze nella parte 2 B – varia a seconda del paese di immigrazione e dipende soprattutto dal grado di integrazione dell’insegnamento LCO nel sistema scolastico locale. È chiaro che vi sono anche dei punti comuni. I sottocapitoli che seguono tratteranno nove di questi punti, alcuni sono stati già accennati nel capitolo 1 A, altri verranno approfonditi in seguito. L’obiettivo è quello di rendere visibili le sfide da affrontare, supportare gli insegnanti nel fronteggiare tali sfide e sensibilizzarli sull’eventuale carico di lavoro che esse comportano.
2. Condizioni quadro, strutture scolastiche
Nella maggioranza dei paesi, stati federali, cantoni e comuni l’insegnamento LCO è un’offerta di corsi facoltativi di 2 ore settimanali, raramente 4. Il corso viene offerto e organizzato, come già illustrato più dettagliatamente nel capitolo 1 A.3, dalle istituzioni scolastiche del paese di immigrazione, dal consolato o ambasciata del paese di provenienza oppure da enti non statali (associazioni, fondazioni ecc.). A seconda dell’ente organizzatore variano considerevolmente anche le condizioni di reclutamento e di retribuzione dei docenti. Uno studio condotto in Svizzera (Calderon, Fibbi, Truong, 2013) mostra che la retribuzione per una lezione può variare da 0 a più di 100 franchi svizzeri. A seconda dell’ente finanziatore e del numero di alunni gli insegnanti esercitano la loro attività come occupazione principale, secondaria o addirittura sotto forma di volontariato.
Per quanto concerne gli strumenti quadro, le esigenze e le attese l’insegnante LCO deve destreggiarsi tra le direttive legali del paese di immigrazione, il programma didattico LCO del paese di provenienza e le diverse aspettative delle autorità, dei colleghi del paese di immigrazione e dei genitori degli alunni (cfr. anche cap. 1 A.2 “Obiettivi dell’insegnamento LCO” e la testimonianza nel cap. 2 B.2). Ciò può naturalmente generare situazioni di conflitto se, ad esempio, dei genitori animati da un forte sentimento nazionale pretendono “più patriottismo” da parte degli insegnanti mentre il programma didattico del paese di immigrazione richiede fermamente un’educazione alla tolleranza e alla comprensione reciproca. In tale situazione è importante che l’insegnante adotti una posizione chiara e compatibile con le condizioni quadro e che la rappresenti di fronte a genitori e colleghi.
Il corso LCO ha luogo, in genere, al di fuori dell’orario della scuola pubblica, non è collegato con la lezione regolare, viene dispensato in varie scuole e comuni e spesso anche in classi o spazi non adeguati all’insegnamento. Come singolo insegnante LCO non è possibile modificare la maggioranza delle condizioni quadro qui sopra illustrate. Tuttavia, accanto al colloquio diretto con i responsabili dei comuni e degli edifici scolastici, vale la pena organizzarsi in un sindacato o in un’associazione professionale e cercare di migliorare le condizioni quadro.
Le sopracitate condizioni quadro, alquanto sfavorevoli, possono incidere negativamente sulla motivazione di allievi e di insegnanti. Per ovviare a questo problema, oltre al dialogo diretto con gli interessati e alle trattative, si consiglia di proporre delle lezioni interessanti e avvincenti che siano motivanti sia per gli alunni sia per gli stessi insegnanti.
Inoltre, se è possibile, bisogna stabilire una puntuale collaborazione con le singole scuole e gli insegnanti di classe. Ciò non solo favorisce la motivazione ma anche lo sviluppo linguistico e psicosociale degli allievi.
Il capitolo 12 offre una serie di suggerimenti in proposito come, ad esempio, un modello di “lettera di presentazione” che permette all’insegnante di presentarsi in modo adeguato nell’edificio scolastico in cui lavora. Si confrontino anche i vari suggerimenti concreti dell’insegnante Valeria Bovina nel cap. 1 B.5.
3. Preparazione e supporto al compito di insegnante LCO
Non appena cominciano la loro attività lavorativa nei corsi LCO gli insegnanti si rendono immediatamente conto che questo tipo di insegnamento si distingue in modo consistente dalla lezione regolare a cui si fa riferimento nella loro formazione. Le differenze riguardano l’insegnamento in pluriclassi, il livello linguistico estremamente eterogeneo degli alunni, la riduzione dell’insegnamento a poche ore la settimana, allievi abituati a un metodo d’insegnamento aperto e individualizzato, materiale didattico spesso assente o inadatto, scarsa integrazione nel sistema scolastico pubblico ecc. (cfr. cap. 1 A.6 e 2 B.1).
Normalmente gli insegnanti LCO non sono preparati a gestire queste differenze e questo specifico contesto. Per tale motivo hanno bisogno di un aiuto a orientarsi e un supporto sotto forma di aggiornamento nonché di informazioni complementari.
Il modulo obbligatorio “Introduzione al sistema scolastico zurighese”, descritto nel cap. 14 A.3 ne costituisce un buon esempio. Nel contempo e anche dopo aver seguito questo corso di introduzione allo specifico contesto locale è comunque determinante familiarizzare con i punti fondamentali della pedagogia, della didattica e della metodologia attualmente diffusi nel paese ospitante, con le questioni specifiche riguardanti l’organizzazione dell’insegnamento LCO e le possibili forme di cooperazione con la lezione regolare. A questo scopo sono necessari vari corsi di formazione continua offerti sia da parte del paese ospitante sia da parte del paese di provenienza (cfr. cap. 14). Si auspica inoltre che il presente manuale possa essere di sostegno in questo senso, tra l’altro con l’aiuto degli stimoli all’analisi e alla discussione nella parte C di ogni capitolo. In ogni caso è indispensabile coltivare intensi contatti con i colleghi LCO, con insegnanti di altri corsi LCO, con gli insegnanti della classe regolare e con le autorità e i responsabili della scuola nel paese ospitante.
4. Trasmissione e mediazione culturale, un nuovo aspetto del compito di insegnante
L’insegnante di classe ha un compito chiaro e definito sia nel paese di provenienza sia nel paese ospitante. Le competenze richieste per esercitare la professione gli vengono trasmesse per buona parte durante la formazione di base. Quando però insegna all’estero l’insegnante LCO si ritrova a fronteggiare nuovi compiti per i quali non è stato istruito. Tra questi bisogna citare, non da ultima, la funzione di trasmissione e mediazione culturale tra genitori e insegnanti locali o altre istanze del paese ospitante. I docenti LCO che conoscono bene la lingua locale possono confermarlo: molto spesso ci si rivolge a loro per fungere da interprete durante i colloqui con i genitori. Ciò è particolarmente utile e anche sensato quando l’insegnante LCO conosce bene l’allievo in questione perché questi frequenta il suo corso. È chiaro che in queste situazioni non si tratta di una semplice traduzione e che l’insegnante LCO merita di essere retribuito per il lavoro svolto e il tempo impiegato.
Anche quando funge semplicemente da interprete in situazioni in cui non conosce l’allievo egli adempie generalmente alla funzione supplementare di mediatore culturale o interprete interculturale. Poiché da un lato conosce il sistema scolastico locale e le sue attese e dall’altro il contesto culturale della famiglia e il concetto di scuola e di educazione connesso alla sua cultura egli può costituire l’anello di comunicazione, colmare le lacune riguardo alle informazioni e offrire sostegno sia all’insegnante di classe sia ai genitori.
È particolarmente importante, in questo caso, trasmettere e tematizzare tutte le norme vigenti non scritte e le aspettative tipiche del paese ospitante che, talvolta, sono totalmente sconosciute ai genitori di bambini immigrati, soprattutto a quelli provenienti da un ceto meno acculturato.
Si tratta di norme non scritte universalmente accettate nel paese come, ad esempio, l’ora più appropriata per andare a dormire a seconda dell’età del bambino, cosa dovrebbe mangiare a colazione o in generale un bambino, come fare i compiti a casa e crearsi un ambiente di studio adatto ecc. Informarsi in merito e trasmettere le informazioni necessarie ad alunni e genitori è uno dei compiti più importanti dell’insegnante LCO.
Quando l’insegnante si sarà adeguatamente informato sul sistema scolastico locale e sulle norme non scritte summenzionate può organizzare (se possibile, in collaborazione con la scuola locale) delle serate con i genitori per fornire le necessarie informazioni sulle aspettative della scuola e gli usi e costumi della società locale. È necessario, infine, ribadire che solo per il fatto di conoscere due lingue non significa che si possa automaticamente lavorare come interprete. Non bisogna sovraccaricarsi di lavoro, in quanto quello di interprete culturale è un compito molto impegnativo da dosare con estrema cura.
5. Potenziali e opportunità dell’insegnamento LCO
Tra le sfide “gradevoli” della professione di insegnante LCO bisogna menzionare la presa di coscienza del potenziale insito e delle molteplici opportunità che questo tipo di insegnamento offre. In questa sede ci limiteremo a quattro aspetti.
a) Importanza dell’insegnamento LCO per lo sviluppo del “biletteratismo”
L’insegnamento LCO apporta un contributo determinante allo sviluppo delle competenze di “biletteratismo” (saper leggere e scrivere non solo nella lingua di scolarizzazione ma anche nella propria lingua madre). Esso costituisce l’unica opportunità per imparare la propria madrelingua nelle sue varianti standard, orale e scritta e di acquisire anche la cultura scritta per giungere a un bilinguismo più completo. Ciò vale, in particolare, per gli allievi provenienti da famiglie svantaggiate dal punto di vista educativo, in seno alle quali ci si esprime prevalentemente in dialetto e si scrive e si legge raramente.
Attraverso l’acquisizione delle competenze di letteratismo (leggere e scrivere) nell’ambito del corso LCO i bambini e i giovani diventano dei locutori competenti anche nella loro lingua madre. Essi sviluppano e coltivano così una competenza speciale molto importante e una parte integrante della loro identità biculturale. L’insegnamento LCO ha la funzione di prevenire così l’analfabetismo nella lingua madre ossia la perdita completa del contatto con la cultura scritta della propria lingua. È risaputo infatti che la maggioranza degli allievi con background migratorio dispone nella prima lingua di un vocabolario quotidiano limitato ai temi domestici e che non appena si affrontano altri argomenti o testi più complessi essi si scontrano con i propri limiti.
Il corso LCO adempie, tra l’altro, al compito importante di ampliare il lessico nella prima lingua e di renderlo funzionale per temi più esigenti e per le attività relative alla scuola.
In tal modo si può evitare anche la disgregazione problematica del vocabolario tipica in questi casi: il vocabolario legato ai temi familiari e quotidiani è presente soprattutto nella prima lingua, mentre quello più scolastico e “accademico” nella seconda lingua o lingua locale.
Entrambe le funzioni – sviluppare le competenze di letteratismo e acquisire un lessico più completo nella prima lingua – devono essere tematizzate con gli alunni e i loro genitori perché tutti diventino consapevoli della loro importanza.
b) Contribuire a una società plurilingue
L’insegnamento LCO può dare un significante contributo all’attuazione di due importanti postulati linguistici dell’Unione Europea: il primo concerne l’esigenza dell’acquisizione precoce di almeno due lingue straniere e il secondo promuove il plurilinguismo individuale di modo che tutti i cittadini dispongano, oltre che della propria lingua madre, di conoscenze pratiche almeno in altre due lingue straniere (cfr. Europäi-
sche Union, 2005, bibliografia).
Tuttavia per soddisfare tali esigenze è necessario che il sistema scolastico regolare offra le condizioni quadro adeguate all’insegnamento LCO e che i genitori siano informati in maniera seria ed efficace su questa offerta e i suoi vantaggi.
c) Potenziale per raggiungere un’adeguata “coscienza linguistica” o language awareness
Crescere in una situazione di plurilinguismo può essere particolarmente vantaggioso se le rispettive lingue vengono promosse anche in termini scolastici, vale a dire nel campo della lettura e della scrittura, nella conoscenza della varietà standard, nel potenziamento del lessico e, in generale, nel risveglio di una “coscienza linguistica”.
In questo senso, se le rispettive condizioni di apprendimento vengono soddisfatte, l’insegnamento LCO può dare un contributo determinante allo sviluppo della “coscienza linguistica” o language awareness, contributo che è tanto più importante in quanto la scuola regolare non potrebbe darlo in tale misura.
Se gli allievi, sin dall’inizio, hanno a disposizione almeno due lingue (la prima lingua e la lingua del paese ospitante, eventualmente anche le lingue straniere apprese a scuola) allora durante l’insegnamento LCO possono e devono essere utilizzate le svariate occasioni di osservazione e confronto tra queste due o più lingue. Grazie a tali momenti, intellettualmente stimolanti, gli allievi saranno capaci di stabilire utili collegamenti tra le varie lingue che conoscono.
Bisogna precisare che gli effetti positivi degli sforzi compiuti per la promozione della language awareness sono generalmente conosciuti e scientificamente riconosciuti da lungo tempo e che gli allievi di tutta Europa gestiscono in merito un portfolio linguistico. Dal vasto catalogo di effetti positivi rilevati dal repertorio di James & Garett (1992) ne abbiamo selezionati alcuni che, ovviamente, valgono anche per l’osservazione e la comparazione linguistica durante l’insegnamento LCO:
- Risvegliare la curiosità e l’interesse verso le lingue
- Migliorare le competenze linguistiche e le capacità di apprendimento delle lingue
- Promuovere l’interesse e l’accettazione/tolleranza della diversità linguistica
- Sviluppare la presa di coscienza e l’orgoglio del proprio plurilinguismo
- Risvegliare e rafforzare il desiderio e la motivazione a imparare le lingue
- Adottare un atteggiamento rispettoso e di stima verso altre lingue e culture
- Promuovere le competenze di osservazione e di analisi delle lingue e della comunicazione
- Sviluppare le capacità metalinguistiche
d) Vantaggi personali per gli insegnanti LCO
Il lavoro come insegnante LCO non è solo pieno di sfide ma può essere anche molto gratificante e proficuo. Le molteplici esperienze legate alla pedagogia e al contatto con la cultura del paese di immigrazione offrono un’occasione unica per sviluppare le proprie competenze transculturali e per integrarle, sotto forma di nuovo compito o di compito supplementare, nell’ambito delle competenze che caratterizzano la professione di insegnante.
6. Una sfida particolare: la propria integrazione nel paese ospitante
Gli insegnanti che esercitano, a tempo determinato, la loro attività nel paese di immigrazione devono cercare di integrarsi per il breve tempo in cui vivono nel paese e, nel contempo, conservare intatto il legame con la madrepatria. Si tratta di una situazione difficile che spesso esclude la possibilità di un ricongiungimento familiare, i coniugi vivono quasi sempre da separati e i figli minimo senza un genitore. Gli insegnanti LCO non sono integrati in un team in cui ci si vede quotidianamente, ma lavorano durante gli orari marginali, correndo spesso da un edificio scolastico all’altro. Devono avere un alto senso di autoresponsabilità. Infine sono a contatto con diversi responsabili, devono sapersi orientare nelle varie strutture, adeguarsi a norme e regolamenti e saper svolgere il proprio compito. Devono anche cercarsi un appartamento, crearsi una rete di relazioni personali e curare i rapporti sociali. Una buona conoscenza della lingua locale, propensione al rischio, curiosità, perseveranza e capacità di relazione sono le giuste qualità per instaurare e gestire buoni rapporti sociali a scuola e in società. Se si considerano troppo poco questi fattori e prevalgono invece, ad esempio, le motivazioni economiche c’è il rischio che si giunga all’isolamento, allo stress psicologico e alla malattia.
Prima di prendere in considerazione un’attività di questo tipo si consiglia di informarsi adeguatamente sul paese di immigrazione e sulle condizioni di lavoro. Sono determinanti le conoscenze della lingua del paese di immigrazione (in alcuni paesi si richiede il livello di conoscenza B1 secondo il “Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue”) e un alloggio assicurato, presupposti favorevoli per il processo di integrazione.
7. Eterogeneità come opportunità e sfida
La classe LCO si caratterizza, al momento attuale, per la sua grande eterogeneità a livello di conoscenze linguistiche, passato migratorio ed età degli allievi. Ne sono responsabili le circostanze storiche, demografiche e altri motivi riguardanti l’emigrazione. Dell’eterogeneità delle classi LCO si è già parlato nel cap. 1 A.5, in questa sede verranno approfonditi solo tre dei punti menzionati nel suddetto capitolo.
a) Eterogeneità linguistica
Originariamente l’insegnamento LCO era concepito per il ritorno in patria e quindi per facilitare il reinserimento dell’alunno nella scuola pubblica del paese d’origine. Allora frequentavano il corso LCO soprattutto quegli alunni il cui soggiorno nel paese di immigrazione era temporaneo. Le situazioni familiari degli immigrati erano simili e anche il livello di conoscenza della lingua era piuttosto omogeneo. Oggi la situazione è decisamente cambiata: nello stesso corso LCO, ad esempio di italiano o di croato, vi sono bambini di terza generazione e bambini arrivati da poco nel paese di immigrazione. Ci sono anche bambini di famiglie miste (in cui solo un genitore parla la lingua impartita nel corso) le cui competenze nella prima lingua sono piuttosto limitate.
L’espressione “prima lingua” per alcuni di questi bambini e giovani non è più così chiara e distinta, sia perché sono cresciuti sin dalla nascita con due lingue sia perché le loro competenze nella lingua di scolarizzazione, ossia quella del paese ospitante, sono nettamente superiori a quelle nella lingua d’origine.
È per questa ragione che nel corso LCO il più delle volte durante la pausa o un colloquio informale gli allievi parlano la lingua di scolarizzazione e non la lingua d’origine.
b) Eterogeneità a livello di età
Le classi LCO sono quasi sempre composte da alunni di età diverse, in casi estremi è possibile riscontrarvi bambini della scuola d’infanzia e altri della nona classe. Tale situazione è ancora più difficile se si considera che età e competenza linguistica non combaciano (un alunno motivato di terza classe può essere molto più competente nella prima lingua di un alunno di ottava classe che parla tale lingua solo a casa con la madre).
La differenza di età può essere, da un lato, un vantaggio perché in gruppi di età differente i bambini imparano molto l’uno dall’altro; dall’altro invece può comportare delle difficoltà se le differenze nello sviluppo cognitivo e sociale sono talmente enormi che non ci sono più interessi e tematiche comuni. In questo caso gli insegnanti dovranno dare prova di grande creatività durante l’attività didattica. Lo scambio reciproco e l’aiuto nella preparazione della lezione tra insegnanti possono costituire un valido aiuto; i capitoli 9 – 12 di questo volume offrono un sostegno supplementare a riguardo.
c) Eterogeneità riguardante il contesto familiare
Anche il livello d’istruzione dei genitori e, in generale, le condizioni familiari costituiscono un elemento di eterogeneità nelle classi. Anche se provengono dallo stesso paese le famiglie presentano sovente enormi disparità a livello di istruzione e condizioni di vita nel paese di immigrazione. Questo dipende dal fatto che le condizioni economiche e politiche spingono all’emigrazione diversi strati sociali. I diversi contesti socio-culturali combinati con le differenze di età e livello linguistico possono costituire una grande sfida per l’insegnante LCO ma al contempo possono essere anche occasione di osservazioni e discussioni molto interessanti e istruttive.
Ciò che tutti gli allievi dei corsi LCO hanno in comune è il loro bilinguismo o plurilinguismo e, di conseguenza, dispongono del doppio in risorse e potenziale. Ecco perché consigliamo ai docenti che lavorano con questi alunni di informarsi in modo accurato e approfondito sui temi del bilinguismo e plurilinguismo.
È necessario però fare una prima constatazione: essere bilingue non significa necessariamente conoscere e parlare perfettamente due lingue senza alcun accento straniero. In genere gli allievi dispongono di diversi livelli di competenza in ognuna delle due lingue, ciò costituisce la norma e rappresenta il punto di partenza della promozione dell’apprendimento. In questo caso è molto importante il riconoscimento delle acquisizioni e delle competenze linguistiche nella prima lingua perché molto spesso esse vengono percepite e apprezzate troppo poco dalla scuola regolare e dalla società. Si consiglia in merito di consultare l’opera, purtroppo disponibile solo in lingua inglese, The Psycholinguistics of Bilingualism di Grosjean & Li (2013) che offre nozioni di base di facile comprensione e un supporto valido sia agli insegnanti LCO nel loro sviluppo personale e per la loro attività di consulenza ai genitori sia a coloro che mostrano ancora scetticismo nei confronti dell’insegnamento LCO e del bilinguismo.
8. Il materiale didattico e i compiti a casa
a) Materiale didattico
Tra le tante sfide con cui si confrontano i docenti LCO vi è la situazione molto deludente che concerne il materiale pedagogico e altri supporti specifici per l’insegnamento (cfr. cap. 1 A.6 e 2 B.2). Il capitolo 10 A.4 “Possibili fonti di materiale didattico” tratta in dettaglio il problema e propone una serie di consigli su come procurarsi il materiale (v. anche cap. 10 A.5 e A.6).
Comunque vale la pena scambiarsi il materiale e le fonti elettroniche o di altro tipo con i colleghi. Molti insegnanti dispongono di una grande quantità di materiale che hanno creato ad uso personale. Lo scambio e la creazione di un archivio elettronico possono costituire un supporto utile per tanti insegnanti.
b) Compiti a casa
In linea di massima i compiti a casa costituiscono un utile completamento al corso LCO tenendo conto che il numero di lezioni a settimana e quindi per anno scolastico è molto ridotto. Comunque, poiché la questione dei compiti a casa varia da paese a paese, conviene orientarsi alla scuola locale. Bisogna tener conto anche di tutte le altre attività del tempo libero e degli altri doveri degli alunni durante l’intera settimana.
Se i compiti a casa costituiscono un sovraccarico per gli alunni questo sarà un motivo per abbandonare il corso. Se però sono un completamento sensato e utile al corso nonché realizzabile allora essi riceveranno anche il consenso dei genitori.
La qualità dei compiti a casa è altrettanto importante della quantità: per un compito a casa che sia stimolante e interessante gli alunni sacrificheranno un po’ del loro tempo libero ma per un compito obbligatorio e noioso già solo 20 minuti sarebbero troppi.
9. Valutazione delle competenze e delle prestazioni degli allievi
Considerando una classe estremamente eterogenea l’individualizzazione parziale degli obiettivi, dei contenuti e delle esigenze costituisce una buona possibilità per offrire un insegnamento di qualità (cfr. anche il cap. 3 sulle caratteristiche di un insegnamento di qualità). L’individualizzazione degli obiettivi implica però anche questioni e sfide riguardanti la valutazione delle prestazioni scolastiche degli alunni. Il capitolo 7 “Valutazione delle prestazioni orientata alla promozione” espone i punti chiave del tema, la parte 7 B presenta degli esempi pratici che possono fornire stimoli utili. Naturalmente se si tiene conto della grande eterogeneità nelle classi e del poco tempo a disposizione è difficile dare una valutazione affidabile e sicura che attesti esattamente le diverse competenze degli allievi.
È anche difficile far fronte alle diverse attese sia dei genitori sia degli insegnanti della scuola regolare: gli insegnanti di classe vogliono vedere delle valutazioni, da parte dell’insegnante LCO, il più possibile “realistiche”, da cui si possono ad esempio trarre delle considerazioni concernenti le competenze dell’allievo nella prima lingua e il suo metodo di lavoro. I genitori invece vogliono vedere dei buoni voti. Delle valutazioni negative possono indurli a ritirare i propri figli dal corso. Il dilemma è difficile da risolvere, ma il colloquio con entrambe le parti (genitori e insegnanti) potrebbe rivelarsi positivo. L’unico problema sono le ore di lavoro supplementare dell’insegnante LCO. In questo caso si raccomanda agli insegnanti LCO di limitarsi, per quanto riguarda il colloquio, solo ad alcuni alunni, ad esempio solo a coloro che presentano notevoli difficoltà e a coloro che, per altri motivi, hanno veramente bisogno di essere incoraggiati (ad es. alunni arrivati di recente nel paese).
La valutazione dell’allievo presenta un grande potenziale di sovraccarico di lavoro per l’insegnante LCO che non bisogna sottovalutare.
Si consiglia di considerare seriamente la questione e di parlarne con i superiori. Per costituire un incentivo bisogna dare agli allievi non solo il semplice voto numerico ma anche un feedback differenziato per lo scritto e per l’orale al fine di incoraggiare e rafforzare la loro capacità di autovalutazione con dei criteri comprensibili e verificabili.
10. Gestione della classe e disciplina: come reagire ai comportamenti degli alunni
Accanto alle competenze specifiche delle materie la scuola ha il compito di trasmettere valori e competenze sociali, ciò corrisponde al duplice compito della scuola pubblica come istituzione di istruzione e di educazione. Tuttavia anche in questo ambito esistono idee e priorità tipiche per ogni paese. In un paese, ad esempio, si può dare molto valore all’autonomia dell’individuo mentre un altro considera piuttosto la disciplina, l’obbedienza e la puntualità come competenze fondamentali, un altro ancora attribuisce un valore centrale all’educazione democratica (cfr. i capitoli 4 e 5 che riassumono i punti fondamentali su cui vi è largo consenso nei paesi dell’Europa occidentale e settentrionale).
Queste differenze nella concezione dei valori, che possono sussistere anche tra un insegnante e l’altro, hanno un influsso sulla gestione della classe, sul coinvolgimento degli alunni e sull’applicazione delle norme di classe. Gli allievi conoscono il modo di gestire la classe del paese di immigrazione e lo accettano come regola e normalità. Tuttavia esso potrebbe essere molto differente da quello utilizzato dall’insegnante LCO. È importante quindi che l’insegnante LCO sia a conoscenza di queste norme locali e che introduca le sue regole solo dopo averne discusso con gli alunni.
Spesso gli insegnanti LCO riferiscono di “problemi di disciplina” solo perché la loro gestione della classe e le loro abitudini differiscono da quelle del paese di immigrazione e le aspettative di entrambi, insegnanti e alunni, non trovano corrispondenza.
Questi equivoci si possono evitare a priori se gli insegnanti LCO si informano attraverso colloqui e visite scolastiche sui modelli di comportamento locali, sulla ripartizione dei ruoli e sui rituali di classe. Solo in seguito possono stabilire in modo consapevole e con trasparenza le proprie regole di classe. Queste infatti possono riferirsi sia al paese di provenienza sia al paese di immigrazione. Se le regole, come anche le conseguenze in caso di violazione delle stesse, vengono discusse ed elaborate di concerto con gli allievi esse saranno più largamente accettate e anche rispettate.
Riferimenti bibliografici
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Europäische Union (2005): Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit. Link: http://europa.eu/legislati- on_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11084_de.htm oder http://eur-lex.europa.eu/legal-content/DE/ TXT/?uri=CELEX:52005DC0596
Grosjean, François; Ping Li (2013): The Psycholingu – istics of Bilingualism. Malden, MA, & Oxford: Wiley-Blackwell.
James, Carl; Peter Garett (1992): The Scope of Lan- guage Awareness. In: C. James and P. Garett (eds.): Language Awareness in the Classroom. London: Longman, p. 3–20.
Schader, Basil; Nexhat Maloku (2015): Förderung des Schreibens in der Erstsprache (= Reihe “Mate- rialien für den herkunftssprachlichen Unterricht”; Didaktische Anregungen 1). vpod Bildungspolitik (2014): Sonderheft Nr. 188/189 “Die Zukunft des Erstsprachunterrichts” (div. Beiträge).