Andreas Helmke,Tuyet Helmke
1. Introduzione
Quali sono le qualità di un “buon insegnante”? La risposta può variare considerevolmente a seconda del compito che si considera basilare per la professione di insegnante come ad esempio insegnare, educare, consigliare, diagnosticare, innovare. Ma anche se si prende in considerazione il compito fondamentale di questa professione, che è appunto l’insegnamento, la risposta non risulta essere così semplice: 1) Ciò che caratterizza un “buon” insegnamento dipende, in primo luogo, da quale criterio si prende in considerazione quindi “buono per cosa?”. Per il successo a breve termine a scuola o quello a lungo termine nello studio e nella professione? Per raggiungere le competenze specialistiche professionali o per raggiungere le competenze chiave interdisciplinari? 2) Ciò che è “buono” dipende anche dalla prospettiva, ossia “buono” dal punto di vista di chi? La ricerca in materia d’insegnamento dimostra che esistono differenze eclatanti tra l’autovalutazione del proprio insegnamento, il feedback dei colleghi e la valutazione degli allievi (cfr. cap. 3 B).
Le riflessioni che seguono riguardano la caratteristica principale della qualità dell’insegnamento, ossia quanto esso sia efficace per l’apprendimento. A questo proposito decenni di ricerche empiriche sull’insegnamento e sull’apprendimento (teaching effectiveness), non da ultimo lo studio Hattie (2012), hanno permesso di costituire una solida base di conoscenze che ha raggruppato lo stato delle ricerche a livello internazionale sulle condizioni di riuscita scolastica.
2. Caratteristiche di un insegnamento di qualità che promuove l’apprendimento
Nel campo della ricerca educativa vige il consenso generale seguente: le caratteristiche superficiali strutturali dell’organizzazione (come l’insegnamento pluriclasse o le dimensioni della classe ecc.) sono poco determinanti per il successo scolastico, lo stesso vale anche per l’impiego di determinati metodi come, ad esempio, l’insegnamento frontale o quello aperto.
Fondamentale è invece la competenza degli insegnanti e le caratteristiche profonde interdisciplinari dell’insegnamento. Entrambi i principi sono rilevanti per definire la qualità di ogni tipo di scuola, per diverse fasce di età e materie, e quindi anche per l’insegnamento LCO.
Di seguito illustreremo i principi di un insegnamento che sia efficace per l’apprendimento.
2.1 Gestire efficacemente la classe: condizioni quadro
Un insegnamento efficace richiede determinate condizioni quadro che si riassumono con il termine di “gestione della classe”. Si tratta di applicare i seguenti punti: a) stabilire e mantenere un sistema di regole atte a prevenire qualsiasi tipo di disturbo; b) utilizzare il tempo di insegnamento per i processi di apprendimento (time-on-task); c) una gestione efficiente, quindi in maniera il più discreta possibile, degli elementi di disturbo; d) sviluppare delle routine, dei segnali e delle procedure che semplificano lo svolgimento della lezione e alleggeriscono il carico dell’insegnante.
2.2 Incoraggiare la rielaborazione delle informazioni
L’insegnamento deve essere chiaro e comprensibile per gli alunni: coerenza dell’argomento presentato, filo rosso sempre riconoscibile, precisione linguistica e dizione chiara, retorica adeguata e correttezza grammaticale del discorso. Bisogna pronunciare frasi corrette ed evitare termini inutili e ridondanti e segni di incertezza (ad es. “in qualche modo”, “diciamo che”, “quasi”) ed essere sufficientemente comprensibili (volume e modulazione della voce, uso della lingua standard, evitare l’uso di regionalismi o del dialetto).
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Chiarezza
Intelligibility and comprehensibility from the vantage point of the students: coherence of the presented material, recognizable central idea, but also linguistic conciseness like clear diction, suitable rhetoric, correct grammar, manageable sentences and avoidance of awkward filler words, masking insecurity, and empty phrases (“somehow”, “what do I know”, “let’s say”, “quasi”) and ample comprehensibility (sound volume, appropriate modulation, utilization of standard speech, as well as refraining from excessive use of regiolect or dialect).
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Attivazione cognitiva
Essa costituisce il fulcro dell’efficacia dell’apprendimento e concerne, in primo luogo, l’acquisizione di tecniche e strategie di apprendimento, di competenze metacognitive e quindi la conoscenza e la gestione del proprio apprendimento. Lo studio Hattie ha dimostrato che gli scenari di apprendimento cooperativo, in cui gli allievi assumono temporaneamente il ruolo di insegnanti (reciprocal teaching, peer tutoring, WELL = Wechselseitiges Lehren und Lernen, vale a dire “insegnamento e apprendimento reciproco”) sono estremamente utili per l’apprendimento.
In questo caso ci si scontra con l’equivoco largamente diffuso secondo cui gli insegnanti devono limitarsi a un ruolo di guida o moderatore dell’apprendimento. Al contrario: per attivare l’apprendimento cooperativo e l’acquisizione di strategie di apprendimento, l’insegnante deve giocare un ruolo estremamente attivo, in particolare all’inizio di queste fasi di apprendimento reciproco.
Di conseguenza le regole e le procedure dell’apprendimento cooperativo devono essere insegnate ed esercitate in maniera approfondita per poter essere efficaci. Inoltre durante l’acquisizione delle strategie di apprendimento il procedimento per cui “si mostra l’esempio”, come “pensare ad alta voce”, risulta essere un metodo particolarmente efficace per facilitare l’apprendimento.
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Strutturazione
Facilitare l’apprendimento attraverso delle misure che aiutano a riconoscere i nessi contestuali ad esempio con l’aiuto di indicazioni strutturanti (anticipazione o presentazione in anteprima, riassunto, mettere in evidenza, advance organiser o organizzatori anticipati sul compito di apprendimento).
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Offrire varie opportunità di apprendimento non linguistico
Utilizzare le molteplici possibilità dell’apprendimento non linguistico, in particolare la visualizzazione (illustrazioni, rappresentazioni grafiche, mappe mentali) e l’apprendimento orientato all’azione ad esempio sotto forma di apprendimento scenico (v. “la matematica con il corpo”).
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Consolidamento
Creare numerose occasioni per applicare, esercitare e consolidare quello che si è appreso e per riattivare e attualizzare le preconoscenze. È importante essere consapevoli del fatto che proprio nel settore della lingua, ad esempio nella lettura, determinate capacità devono essere automatizzate in modo tale che, durante la fase di apprendimento, non venga mobilizzata inutilmente altra capacità di memoria. Questo è il solo modo per affrontare e superare compiti di apprendimento più complessi. Ciò richiede sia un “sovra-apprendimento” (ripetizione) fino all’automatizzazione sia un “modo intelligente di esercitarsi”.
2.3 Incoraggiare la volontà di apprendere
Le caratteristiche che verranno enumerate qui di seguito hanno un effetto indiretto sull’apprendimento: esse stimolano la volontà di apprendere e quindi esercitano un influsso positivo sull’apprendimento e sulla prestazione:
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Orientamento all’allievo
Gli insegnanti devono prendere attentamente in esame i vari processi di apprendimento individuali dei propri alunni e considerare l’apprendimento dal punto di vista di questi ultimi (adozione/cambio di prospettiva, “empatia cognitiva”). Essi assumono quindi il ruolo di interlocutori per le questioni concernenti la materia insegnata ma anche per le questioni trasversali, rendono gli alunni partecipi alle decisioni, sempre tenendo conto dell’età, e raccolgono il feedback degli alunni sull’apprendimento e sulla loro percezione dell’insegnamento.
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Clima propizio all’apprendimento
Questo clima di studio è caratterizzato dal rispetto reciproco, dal rapporto premuroso, cordiale e di stima da parte dell’insegnante verso i suoi alunni e da un’atmosfera serena di apprendimento in cui si può anche scherzare e ridere – la situazione contraria sarebbe un insegnamento come “una zona senza umorismo” o “dove non c’è nulla da ridere”. Una cultura positiva dell’errore è di estrema importanza per l’apprendimento: gli errori che sorgono in fase di apprendimento non vengono sanzionati negativamente ma come un’opportunità di riprendere quei processi di apprendimento non ancora conclusi o conclusi in modo sfavorevole. Anche un tempo di attesa sufficiente e una certa tolleranza della lentezza (pazienza) sono elementi indispensabili per creare un clima disteso e favorevole all’apprendimento.
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Motivazione
È il sogno di ogni operatore in campo pedagogico: alunni che apprendono in modo autonomo perché i compiti associati all’apprendimento procurano loro piacere, nel migliore dei casi un’esperienza di benessere o uno stato di flow. Ma sarebbe da ingenui basarsi solo sulla motivazione intrinseca in un contesto di apprendimento scolastico. Un insegnamento motivante stimola invece anche la motivazione estrinseca, in particolare attraverso la tematizzazione dell’utilità e dell’importanza dei compiti di apprendimento (per la vita quotidiana, per l’ambiente in cui viviamo, per la professione e la futura carriera scolastica). Altri fattori favorevoli all’apprendimento sono la curiosità (stimolata da un’offerta molto varia), la competizione (con gli altri ma anche con se stessi) e il riconoscimento sociale (l’apprezzamento e l’elogio delle persone di riferimento importanti come l’insegnante e i genitori). Infine non bisogna dimenticare che gli insegnanti, in primo luogo, sono fonte di motivazione per l’esempio che essi offrono (apprendere attraverso un modello): il piacere evidente e percepibile che essi provano mentre insegnano, il loro impegno ed entusiasmo hanno un effetto benefico diretto, per contagio emozionale, sulla volontà di apprendere dell’alunno.
2.4 Orientamento alle competenze
In passato era sufficiente trattare un tema durante la lezione e lasciarsi guidare dal manuale scolastico e dalle guide pedagogiche corrispondenti. Nel corso degli ultimi decenni c’è stato un cambiamento notevole a favore dell’orientamento alle competenze. Tale insegnamento segue regole diverse rispetto a quello tradizionale, orientato ai contenuti: i programmi didattici, i compiti e le unità di insegnamento sono concepite in base al risultato richiesto, ossia la competenza verificabile acquisita dall’allievo. Ciò richiede una maggiore competenza diagnostica da parte dell’insegnante, vale a dire la conoscenza e l’utilizzazione esperta e scrupolosa di strumenti di misura per valutare le competenze. Nel caso dell’insegnamento LCO si consulti il “Quadro europeo di riferimento per le lingue” che include anche gli strumenti per l’autovalutazione delle competenze scritte (https://www.uni-marburg.de/sprachenzentrum/lehrangebot/selbsteinschaetzung).
2.5 Come gestire le condizioni di apprendimento eterogenee
L’adattamento dell’insegnamento alle diverse condizioni e ai bisogni di apprendimento degli alunni, bisogni che sono in continua evoluzione, costituisce un elemento fondamentale per la qualità dell’insegnamento. È da precisare che per “condizioni di apprendimento” non si intendono solo le differenze tra gli allievi riguardanti le preconoscenze ma anche le caratteristiche legate all’estrazione sociale, culturale e linguistica, le preferenze in materia di apprendimento, le differenze di genere e l’handicap (“inclusione”). Il principio di base è l’adattamento, ossia le situazioni e i compiti di apprendimento devono orientarsi il più possibile ai bisogni degli alunni, ciò implica la necessità di una variazione dei contenuti e dei metodi e di un continuo calibramento della difficoltà dei compiti proposti e della velocità d’insegnamento a seconda delle circostanze. Per il successo di queste misure di differenziazione e individualizzazione è importante che esse, intese soltanto come metodo o tecnica, non rappresentino di per sé un valore aggiunto all’insegnamento tradizionale. Piuttosto è la loro qualità che conta: il dosaggio, il ritmo e il timing e soprattutto il loro collegamento con i principi generali sopracitati necessari per un apprendimento efficace.
Credere che una determinata offerta d’insegnamento sia valida, buona o cattiva, efficace o inefficace per tutti gli alunni di una classe costituisce un mito. La ricerca mostra chiaramente che esistono delle solide interazioni tra i metodi pedagogici e le caratteristiche degli allievi.
Infatti gli allievi che dispongono di preconoscenze fragili e deficitarie hanno bisogno di una robusta struttura di sostegno (scaffolding), di un feedback a breve tempo e di strutture chiare; un insegnamento aperto e un apprendimento basato sulla scoperta per loro sarebbe troppo. Al contrario gli allievi più avanzati, che hanno già acquisito determinate competenze di apprendimento, trarrebbero profitto da scenari di insegnamento di quest’ultimo tipo.
3. Prospettiva
In conclusione non sono i principi o le variabili che organizzano l’insegnamento bensì le persone, quindi gli insegnanti. La loro personalità e la loro professionalità sono tanto importanti quanto il loro sapere teorico per mettere in atto un insegnamento efficace. Anche se non costituiscono il tema centrale di questo articolo bisogna citare, in questa sede, alcune caratteristiche che sono necessarie per una riuscita attività professionale, anche alla luce dei commenti espressi dagli alunni nella parte 3 B. In Germania gli studenti che assolvono una formazione di insegnante devono almeno aver preso conoscenza dei requisiti richiesti per esercitare tale professione, non importa se sul portale di CCT (Career Counseling for Teachers, cfr. http://www.cct-switzerland.ch/) o sul portale Fit für den Lehrerberuf (“Pronto/a per la professione di insegnante”), Schaarschmidt & Kieschke, 2007, http://www.coping.at/index.php?fit-l-nutzen#.
Quest’ultimo contiene l’autovalutazione e la valutazione esterna di 21 caratteristiche o qualità, relative a quattro aree, richieste al futuro insegnante: stabilità psichica (capacità di far fronte alle sconfitte in maniera offensiva, tolleranza della frustrazione, capacità di recupero e rilassamento, stabilità emozionale e resistenza allo stress), attività, motivazione e capacità di motivare (piacere di lavorare con bambini e adolescenti, volontà di assumersi delle responsabilità, capacità di umorismo, bisogno di conoscenze e informazioni, disposizione al lavoro duro e precario, capacità di entusiasmarsi e idealismo professionale), competenza sociale (capacità di affermarsi nelle situazioni comunicative, sensibilità sociale, sicurezza davanti al pubblico, amabilità e calore), capacità e competenze di base (voce, flessibilità, abilità didattica, capacità d’espressione e attitudine al pensiero razionale).
Riferimenti bibliografici
Hattie, John A. C. (2012): Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning.
London: Routledge.
Helmke, Andreas (2014): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (5. ed., Schule weiterentwickeln – Unterricht verbessern. Orientierungsband). Seelze: Klett/Kallmeyer.
Schaarschmidt, Uwe; Ulf Kieschke (eds.) (2007): Gerüstet für den Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim und Basel: Beltz.