Hans H. Reich [Rajh]
1. Polazišno pitanje
Pitanje o delotvornosti nastave maternjeg jezika obično ne postavljamo zato što to prosto želimo da saznamo. Najčešće već samo to pitanje ukazuje na činjenicu da je ta nastava predmet rasprava. Traže se argumenti za ili protiv njenog prava da bude deo obrazovnog sistema. U istraživanjima nastave maternjeg jezika se stoga ne razmatraju naročito nastavne metode, nastavna sredstva ili organizacione školske odluke, ne govori se ni o posledicama jezičko-strukturnih ili jezičko-socioloških osobenosti različitih jezika porekla koje one ostavljaju na procese učenja i uspeh u učenju, nego o veoma opštem pitanju – da li pohađanje nastave maternjeg jezika nekako doprinosi uspešnom obrazovanju u imigracionoj zemlji ili ne, da li ga čak ometa.
Treba podrobnije pogledati kako to pitanje valja razumeti. Moglo bi se shvatiti da se pitanje odnosi na sposobnosti koje se stiču u nastavi maternjeg jezika i njihovo priznanje u obrazovnom sistemu, kao i na vrednost tih sposobnosti u poređenju sa onima koje se stiču u drugim predmetima i deo su školskog uspeha. Ipak, retko se tim pitanjem to misli. Moglo bi se razumeti, takođe, da se pita kakav je značaj nastave maternjeg jezika za postizanje glavnih ciljeva obrazovnog sistema koji su isti za sve predmete, npr. da li ona izoštrava svest o jezicima, jača interkulturalnu kompetenciju ili podstiče sposobnost autonomnog učenja. Takvi mogući učinci još nisu naučno istraženi. Najčešće se to pitanje razume tako kao da se pita da li nastava maternjeg jezika doprinosi integraciji učenika u obrazovni sistem imigracione zemlje ili joj šteti; oštrije rečeno: da li učenje jezika porekla podstiče ili pre sprečava sticanja znanja jezika nastave i obrazovanja imigracione zemlje.
To je donekle neobično pitanje; niko ne postavlja pitanje da li nastava fizike doprinosi učenju matematike, ili nastava francuskog poboljšava uspeh u engleskom.
Ali, u slučaju nastave maternjih jezika to se pita i tako postavljeno pitanje nailazi na prilično veliko interesovanje; angažovanih pedagoških i političkih mišljenja o tome ne nedostaje. U daljem tekstu biće predstavljene samo one publikacije koje ispunjavaju naučne kriterijume.
2. Istraživanja u SAD-u
Veoma kritičan stav prema nastavi jezika porekla zauzima Hopf (2005; 2011), pozivajući se na istraživanja iz 1970-ih godina u SAD-u koja su ispitivala međusobne uticaje vremena nastave korišćenog za (inter)aktivnu obradu nastavnih zadataka (time on task) i uspeha učenika. On argumentuje: „što više vremena učenici-migranti koriste za aktivno učenje L2 [= language 2; drugi ili školski jezik, prim. red.], to će bolje razviti svoje kompetencije. Ako, nasuprot tome svoje – uvek ograničeno! – vreme investiraju u učenje L1 [= language 1; prvi jezik, prim. red.], ostaje, prirodno, manje vremena za drugo“ (Hopf 2011, str. 26). Ovakva argumentacija je, međutim, problematična, jer se njome jedno – u svakom slučaju shvatljivo – opšte didaktičko mišljenje preokreće, na neshvatljiv način, u konkurenciju nastavnih predmeta, pri čemu ostaje neobrazloženo zašto je samo nastava maternjeg jezika predstavljena kao konkurent učenju nemačkog. (U krajnoj liniji, i engleski, fizičko, likovno, matematika i drugi predmeti zahtevaju vreme.) Hopfovu tezu zato valja preispitati.
Taj zadatak je prvo preuzela Söhn [Zen] (2005). Ona poseže za američkim istraživanjima učinkovitosti školskih modela dvojezičnog obrazovanja („effectiveness of bilingual education“) i, pored toga, podvrgava novija istrižavanja kritičkom posmatranju. Pritom ona govori posebno o dvema metaanalizama, dakle, radovima koji obrađuju veću količinu pojedinačnih studija i uporedno sažimaju njihove rezultate. Njen facit: „Nema naznaka da se dvojezični školski programi negativno odražavaju na školski uspeh u drugom jeziku (L2). To je istraženo posebno u vezi sa uticajem na kompetenciju čitanja. Ovaj prilično siguran osnovni zaključak, da bilingvalna nastava, odnosno, dodatna nastava maternjeg jezika i na maternjem jeziku nije štetna implicira takođe to da hipoteza time-on-task (…) u ovom kontekstu nije mogla biti potvrđena. Ako se jedan deo školskih časova izvodi na nekom drugom jeziku, a ne jeziku redovne nastave, to očigledno ne vodi automatski lošijem uspehu u drugom jeziku i ostalim predmetima“. (Nav. delo, str. 64.)
Američki istraživači se slažu oko sledećeg: nastava maternjeg jezika poboljšava nivo maternjeg jezika u znatnoj meri u odnosu na ono što se uči u svakodnevnoj komunikaciji (upor. isto, str. 60).
To na prvi pogled može delovati trivijalno, ali se svakako mora ubrojati u pozitivna dejstva, s obzirom na jezičke uslove u emigraciji i daleko teže uslove nastave.
Neslaganje američkih istraživača postoji oko pitanja koje su moguće pozitivne posledice na učenje drugog jezika, u tom slučaju, dakle, na engleski. O tome još jednom Söhn: „Za hipotezu da se bilingvalni programi, odnosno, nastava maternjeg jezika ne odražavaju neutralno, nego pozitivno na L2-kompetenciju i školski uspeh u L2 trenutno nema ni potpuno jasnih ni pouzdanih dokaza. U zavisnosti od modela nastave i daljih osobenosti konteksta, efekat varira od neutralnog do delimično signifikantno pozitivnog“ (nav. delo, str. 64; v. i Esser [Eser] 2006, str. 387–398). Ni studije koje su narednih godina objavljene u SAD-u nisu mogle okončati diskusije. Najmlađi pregled (Grooms [Grums] 2011) završava zaključkom: „Veći deo naučnika, istina, polazi od toga da je dvojezično obrazovanje bolje od školskih programa koji predviđaju samo engleski, ali ipak ne daje sigurne podatke o nekom određenom modelu nastave, tako da je prostor za debate i različite odluke u obrazovnoj politici i nastavnoj praksi i dalje otvoren“ (nav. delo, str. 147).
Konačan sud onemogućuju pre svega metodološke slabosti mnogih ispitavanja, kao i problemi u poređenju različitih modela u SAD-u. Iz perspektive obrazovnih sistema na nemačkom govornom području treba dodati da „bilingual education“ u SAD-u ne može biti direktno upoređeno sa modelima nastave maternjeg jezika u Nemačkoj, Austriji i Švajcarskoj, jer oni odgovaraju u najboljem slučaju samo jednom manjem broju američkih modela i, sem toga, nalaze se u drugačijem obrazovno-političkom kontekstu.
3. Istraživanja na nemačkom jezičkom području
Odgovarajućih naučnih istraživanja na nemačkom govornom području ima vrlo malo i domet im je često ograničen. Njihov rad na malim uzorcima se ne može uporediti sa američkim dimenzijama.
U godinama 2005/06. sprovedeno je u kantonu Cirih jedno istraživanje na učenicima 4–6. razreda, od kojih je 51 bio govornik albanskog, a njih 29 govornici turskog, koji su posećivali nastavu maternjeg jezika, i četrdeset šestoro dece koja nisu posećivala takvu nastavu. Ispitivao se uticaj nastave maternjeg jezika na uspeh u školi i napredak u učenju tokom jedne godine u predmetima albanskog, turskog, odnosno, nemačkog jezika (Caprez-Krompàk [Kaprec-Krompak] 2010; detaljnije predstavljeno u pogl. 15 B). Kao osnova su poslužili rezultati pismenih testova (C-testovi) na oba jezika. Za albanski se može bez dileme zaključiti da su učenici koji su posećivali nastavu maternjeg jezika postigli bolji uspeh i brži napredak u učenju nego oni koji tu nastavu nisu posećivali, kao i da je razlika statistički singifikantna. Rezultati za turski tome ne protivreče, ali su, s obzirom na mali uzorak, suviše nesigurni da bi se iz toga izvukli definitivni zaključci. U nemačkom se pokazuje da napredak u učenju nemačkog kod učenika sa albanskim kao maternjim jezikom zavisi isključivo od već postignih znanja u oblasti nemačkog, dok poseta dopunske škole ne igra gotovo nikakvu ulogu. (Kod govornika turskog se nije testirao razvoj nemačkog zbog pomenute nesigurnosti u pogledu obrade podataka.) Dakle, prva veća studija na nemačkom govornom području dolazi do rezultata koji su veoma slični onima koje je dala diskusija u SAD-u.
U godinama od 2006. do 2008. u Cirihu je sprovedeno jedno istraživanje u vrtićima (Moser [Mozer] i dr. 2010), u kojem je upoređen napredak u učenju kod dece koja su tokom dve godine sistematski podsticana u učenju prvog jezika – njih 181, i dece koja su učila isključivo nemački – njih 118.
Prvi jezici dece bili su albanski, bosanski/hrvatski/srpski, portugalski, španski i tamilski. Ispitivan je napredak u učenju u pogledu fonološke svesti, rečnika i poznavanja slova, odnosno, u čitanju na prvom jeziku i nemačkom kao drugom. Kod oba jezika se pokazalo da je napredak u relativno jakoj zavisnosti od prethodno postignutog nivoa znanja, pri čemu pitanje da li je bilo podsticanja učenja prvog jezika ne igra odlučujuću ulogu. Za oblast prepoznavanja slova, odnosno, prvog čitanja dokazan je srednje jak uticaj kompetencija u prvom jeziku na kompetencije u nemačkom. I ova studija, dakle, ulozi prvog jezika kao podloge pripisuje relativno mali značaj. Ipak, autori pišu da ostavljaju otvorenim pitanje da li kvantitet i kvalitet podsticaja u pogledu jezičke situacije dece uopšte može biti posmatran kao dovoljan da bi izazvao efekte transfera (nav. delo, str. 644f).
4. Jedno uopštenije pitanje: dvojezičnost i školski uspeh
Kada je reč o delotvornosti nastave maternjeg jezika, često se koriste i publikacije koje uopšteno, dakle, bez direktnog pozivanja na samu nastavu, postavljaju pitanje o vezi dvojezičnosti i obrazovnog uspeha. Pošto su ta pitanja srodna, svakako ima smisla obratiti pažnju i na argumentaciju ovog tipa.
U ovom pogledu, najviše priznanja dobija pozicija Esera (2006). Eser se poziva na jednu veću studiju u SAD-u, kojom je potvrđen pozitivan uticaj dvojezičnosti na sposobnosti čitanja na engleskom. Eser, međutim, sumnja da je u tome udeo maternjeg jezika odlučujući i uz pomoć jednog novog računa pokazuje da je njegov uticaj zaista zanemarljivo mali. Iz toga on zaključuje da je znanje engleskog, a ne maternjeg jezika, odlučujuće za školski uspeh (nav. delo, str. 371-379).
Za istraživanje koje je preispitalo ovu poziciju može se uzeti ono autora Dollmann [Dolman] & Kristen (2010). Oni su u godinama od 2004. do 2006. u Kelnu pismenim testovima (C-testovima) merili poznavanje nemačkog i turskog kod 739 tursko-nemačkih učenika trećeg razreda i stavili ih u vezu sa rezultatima jednog opšteg testa inteligencije, testa čitanja i testa matematike. Pokazalo se da deca sa dobrim znanjem nemačkog – nezavisno od toga da li istovremeno dobro znaju turski ili ne – dobijaju bolje rezultate na testovima, dok oni sa slabijim znanjem nemačkog, opet nezavisno od njihovog znanja turskog dobijaju daleko lošije rezultate. Iz toga autori zaključuju da dvojezičnost, istina, ne doprinosi lošijim rezultatima na testovima, ali da je za uspeh odlučujuće znanje nemačkog, dok znanje maternjeg jezika ne predstavlja dodatni resurs.
Na jednu vrstu veze, na koju se inače nije mislilo, a koja, međutim, deluje sasvim logično, ukazalo je jedno reprezentativno ispitivanje širom Nemačke o kompetencijama u nemačkom i engleskom kod učenika devetog razreda (DESI-Konsortium 2008). Ispitivanje je pokazalo bolje znanje engleskog kod učenika koji su, pored nemačkog, odrasli sa još nekim drugim jezikom, nego kod učenika koji su odrasli isključivo s nemačkim (nav. delo, str. 215–219). To je, uprkos Eserovih kritika (2006, str. 379f), izuzetno značajna veza koju treba dalje ispitivati.
5. Potencijali i šanse dopunske nastave maternjeg jezika
Dosadašnja rasprostranjena nesigurnost nauke u pogledu mogućih pozitivnih uticaja nastave maternjeg jezika na učenje drugog jezika pokazuje da su potrebna nova, metodički sigurnija ispitivanja sa preciznijim i diferenciranijim polazištima.
Čak i Eser, koji prema nastavi maternjeg jezika zauzima izrazito kritičku poziciju, primećuje: „Time [odnosno, prema trenutnim naučnim saznanjima, H.R.] ipak nije isključeno da bi već samo jedna-jedina studija, ali tada zaista upotrebljiva, mogla dati dokaz nekog efekta o kojem vredi govoriti, pa bilo to i pod zaista posebnim uslovima koje bi, međutim, moralo biti moguće artikulisati“ (Esser 2006, str. 398). U istraživanjima se navode zaista mnogobrojni uslovi, koji bi ovde mogli doći u obzir: organizacija i kvalitet nastave, različiti prestiži jezika, strukturna distanciranost jezika, kulturna klima u školi, sopstveno jezičko viđenje migranata i dr.
O jednom od tih uslova – koordinaciji nastave maternjeg jezika sa ostalom nastavom – imamo jedno istraživanje iz Kelna iz godina 2006. do 2010. (Reich [Rajh], 2011; 2015). Pratio se razvoj standardnojezičkih sposobnosti kod 66 tursko-nemačkih osnovaca tokom [prve, prim. prev.] četiri godine osnovne škole; zbog metode slučajnih uzoraka rezultate ipak ne treba bez rezerve uopštiti. Cilj ispitivanja je poređenje delotvornosti tri koncepta podsticanja jezičkih sposobnosti: koordinisano opismenjavanje, podsticanje nemačkog s dodatnom nastavom maternjeg jezika i podsticanje nemačkog bez elemenata maternjeg jezika. Koncept koordinisanog opismenjavanja ne obuhvata samo učenje čitanja i pisanja na dva jezika, nego kompleksnije usaglašavanje sadržaja i metoda nastave turskog i nemačkog, uključujući časove na kojima su prisutna oba nastavnika u razredu (team teaching). Uticaji o kojima vredi govoriti pokazuju se pre svega pri pisanju tekstova: tu grupa koja je koordinisano podsticana pokazuje već u drugom razredu u turskom bolji uspeh od obe druge grupe. U nemačkom se začetak takvog dejstva pokazuje u trećem, ali onda sasvim jasno u četvrtom razredu. To vodi boljem uspehu učenika s kooridinisano vođenom nastavom, posebno u pogledu obimnosti teksta i bogatstva rečnika.
6. Facit
Nivo naučnih dostignuća nije zadovoljavajući. Imamo dva rezultata o kojima se više ne mora raspravljati: (1) da nastava maternjeg jezika podstiče sticanje znanja u maternjem jeziku; (2) da ona nema negativan uticaj na učenje nemačkog. A imamo i rezultat koji je toliko otvoren i nesiguran da se ne može uzeti za orijentir u pedagoškom delanju, a to je, naime, (3) da ne može biti dokazano nesumnjivo podsticajno dejstvo nastave maternjeg jezika na učenje nemačkog i uspeh u ostalim školskim predmetima.
U budućnosti bi bilo važno diferenciranije artikulisati moguće dejstvo i istražiti uslove u kojima se ono pokazuje. Tu u obzir dolaze brojne jezičke i kulturne sposobnosti, kao i brojni društveni, institucionalni i lični uslovi.
Ono malo što imamo ukazuje na to da bi tekstualne sposobnosti u više jezika, kao i sposobnost učenja daljih jezika mogli biti isplativi predmeti naučnog istraživanja i da bi blizina, odnosno, udaljenost nastave maternjeg jezika od „normalnog toka“ škole mogla biti najvažniji aspekt koji treba uzeti u obzir.
Bibliografija
Caprez-Krompàk, Edina (2010): Entwicklung der Erst- und Zweitsprache im interkulturellen Kontext. Eine empirische Untersuchung über den Einfluss des Unterrichts in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) auf die Sprachentwicklung. Münster i dr.: Waxmann.
DESI-Konsortium (izd.) (2008): Unterricht und Kom- petenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim und Basel: Beltz.
Dollmann, Jörg; Cornelia Kristen (2010): Herkunfts- sprache als Ressource für den Schulerfolg? Das Beispiel türkischer Grundschulkinder. Zeitschrift für Pädagogik, 56, 55. Beiheft, str. 123–146.
Esser, Hartmut (2006): Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten. Frankfurt/New York: Campus.
Grooms, Andrea Morris (2011): Bilingual Education in the United States. An Analysis of the Convergence of Policy, Theory and Research, Diss., Pittsburgh: University of Pittsburgh.
Hopf, Diether (2005): Zweisprachigkeit und Schulleis- tung bei Migrantenkindern: Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2), str. 236–251.
Hopf, Diether (2011): Schulleistungen mehrsprachiger Kinder: Zum Stand der Forschung. U: Sabine Hornberg; Renate Valtin (ur.): Mehrsprachigkeit.
Chance oder Hürde beim Schriftspracherwerb? Empirische Befunde und Beispiele guter Praxis. Berlin: Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben, str. 12–31.
Moser, Urs; Nicole Bayer; Verena Tunger (2010): Erstsprachförderung bei Migrantenkindern in Kindergärten. Wirkungen auf phonologische Bewusstheit, Wortschatz sowie Buchstabenkennt- nis und erstes Lesen in der Erst- und Zweitsprache. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13, str. 631–648.
Reich, Hans H. (2011): Schriftsprachliche Fähigkeiten türkisch-deutscher Grundschülerinnen und Grund- schüler in Köln. Ein Untersuchungsbericht. Köln: Bezirksregierung.
Reich, Hans H. (2016): Deutschförderung, Mutter- sprachlicher Ergänzungsunterricht, Koordinierte Alphabetisierung – Auswirkungen unterschiedli – cher Sprachförderkonzepte auf die Fähigkeiten des Schreibens in zwei Sprachen. Eine Untersu- chung mit türkisch-deutschen Grundschülern und Grundschülerinnen in Köln. U: Peter Rosen- berg; Christoph Schroeder (ur.): Mehrsprachig- keit als Ressource. Berlin: de Gruyter (iz štampe verovatno u jesen/zimu 2016).
Söhn, Janina (2005): Zweisprachiger Schulunterricht für Migrantenkinder. Ergebnisse der Evaluations- forschung zu seinen Auswirkungen auf Zweitspracherwerb und Schulerfolg (= AKI-Forschungs- bilanz 2). Berlin: Wissenschaftszentrum für
Sozialforschung.