Oblast usmenog izražavanja je ogromno polje s obimnom literaturom na različitim jezicima i s različitim tradicijama. Različite tradicije se ogledaju, na primer, u različitom vrednovanju oblasti kao što su „demokratsko diskutovanje u razrednoj zajednici“, ili „izražajno recitovanje pesama“ u različitim kulturama. Ovde ćemo se ograničiti na nekoliko tačaka za koje u pogledu didaktike usmenog izražavanja manje-više postoji konsenzus između zemalja zapadne i severne Evrope, a koje su zanimljive i za nastavu maternjeg jezika u dopunskim školama.
a) Ciljevi i rad u oblasti usmenog izražavanja
Opšti cilj školskog rada na oblastima slušanja i govora je jačanje komunikativne kompetencije delanja kod učenika. Na tome se radi kako u redovnoj, tako i u dopunskoj školi, na način primeren uzrastu učenika i uz vođenje računa o dodatnom cilju – vođenju učenika ka sve kompetentnijoj upotrebi standardnog jezika.
Kod usmene jezičke produkcije, dakle, kod govora, razlikujemo dijaloške i monološke forme sa specifičnim ciljevima i načinima rada. Na dijaloške forme se odnosi ceo proces učenja o razgovaranju. Njegov cilj je adekvatno ponašanje u dijalozima, konfliktnim razgovorima, socijalnim igrama u kojima se preuzimaju određene uloge, intervjuima, (igranim) telefonskim razgovorima itd., kao i demokratsko ponašanje, eventualno vođeno pravilima za razgovor, prilikom govora i slušanja u grupnim diskusijama, razgovorima s celim razredom, debatama o rešavanju nekog konflikta itd. U monološke forme se ubrajaju pričanje, referati i prezentacije u različitim kontekstima (pri čemu je u središtu pažnje jasno i privlačno prenošenje nekog sadržaja), ali i recitovanje, svesno pripremljeno čitanje naglas, kao i neki oblici školskog pozorišta u kojima se radi (i) o izražajnom govoru.
Aspekt slušanja se po pravilu trenira zajedno s govorom i opisanim ciljevima. Ali, taj aspekt obavezno mora biti vežban na osnovu odgovarajućih zadataka – bilo da se oni odnose na razumevanje sadržaja, demokratsko ponašanje u razgovoru ili na kvalitet recitovanja neke pesme. Prosto slušanje, bez jasno formulisanog zadatka i fokusa, nije naročito plodotvorno. Aspekt „diferenciranog slušanja“ je važan i za one situacije prilikom učenja u kojima je reč o posmatranju jezičkih posebnosti, npr., o prepoznavanju dijalektalnih varijanti prvog jezika (na osnovu materijala koji se sluša), ili o senzibiliziranju za određene specifičnosti govornog jezika neke osobe ili grupe. Kompetencije u oblasti slušanja isplatiće se tada u važnoj i zanimljivoj oblasti jezičke refleksije.
Pored navedenih oblika, u kojima se radi pre svega o komunikacionim vežbama i situacijama učenja, ima i situacija za trening koje se odnose na različite vrste veština. Ovde u prvom planu nisu sadržaji, nego neki jezički aspekt. Tu ubrajamo već pomenute vežbe za diferencijaciju sličnih fonema (npr. č/ć; vidi gore pogl. 2a) i druge vežbe slušanja i izgovora pre svega u nižim razredima. Odgovarajući trening može se raditi ili uz pomoć reproduktivnog, ili nešto slobodnije, vođenog govora (kod reproduktivnog govora se uvežbava neki obrazac putem ponavljanja, kod vođenog govora se varira neki predložak; upor. tzv. scaffolding, opisan u priručniku 1 („Poboljšanje pisanja“) u pogl. 4d uvoda, kao i u priručniku „Osnove i polazišta“ u pogl. 8.5a). U širem smislu moguće je i rad na fondu reči, kao i prenošenje dodatnih govornih sredstava svrstati u trening veština. Obe oblasti su u dopunskim školama maternjeg jezika izuzetno važne, jer pomažu da učenici poboljšaju svoje kompetencije u prvom jeziku i vode ka što uravnoteženijoj bilingvalnosti; upor. gore pogl. 2b i 2c.
b) O ponašanju nastavnika prilikom razgovora i postavljanja pitanja
Kada učenici treba da nadgrade i razviju svoje usmene kompetencije, za to im je potrebno vremena, kao i mogućnosti da ih koriste. U kojoj meri je to izvodljivo znatno zavisi od držanja nastavnika tokom razgovora i prilikom postavljanja pitanja. Kada nastavnik A uvek komunicira samo u tradicionalnom modusu ispitivanja („kako se zove najduža reka u našoj zemlji?“, „gde je živeo junak naše priče?“ itd), njegovi učenici će teško moći da se razvijaju. Kada, za razliku od njega, nastavnica B odluči da se razredu ne obraća takvim uskim i rigidnim pitanjima, nego otvorenim, ili još bolje podsticajnim, ona učenike automatski vodi ka raznovrsnijoj usmenoj upotrebi jezika. Primeri takvih pitanja i impulsa su „šta ste sve učili o rekama i jezerima u našoj zemlji?“, „diskutujte o tome šta vam se u ponašanju junaka naše priče dopada, ili vam smeta“.
Nažalost, mnogi su nastavnici – intuitivno i verovatno na osnovu sopstvenih školskih iskustava – skloni tome da prilikom razgovora ili postavljanja pitanja učenicima daju premalo prostora za govor. Ispitivanja pokazuju da u proseku nastavnici na časovima često govore 20 do 30 puta više od pojedinačnih učenika. Da bi se takva situacija izbegla na sopstvenoj nastavi, za početak je već dovoljno povesti računa o sledećem:
- Ne ponavljati odgovore učenika (taj takozvani „eho nastavnika“ je suvišan i predstavlja smetnju za navikavanje učenika da govore jasno i glasno). Slično je i sa ritualnim ocenjivanjima odgovora učenika rečima „vrlo dobro!“, „super“, „tačno“, „upravo tako“ i sl.; to je karakteristično za prevaziđeni stil predavanja koncentrisanog oko nastavnika.
- Prilikom razgovora o tekstovima, nefikcionalnim sadržajima, problemima i konfliktima treba koristiti impulse koji podstiču razgovor, ili makar ozbiljnija, istinska pitanja (izbegavati suviše uska i stereotipna pitanja). Takvi impulsi za pokretanje razgovora, kao i njihovo dalje vođenje, moraju prethodno biti pažljivo isplanirani; nastavnik će ih manje-više automatizovati tek nakon dužeg vremena vežbanja.
- Treba s razredom dogovoriti i uvežbati pravila i rituale, koji nastavniku omogućuju da, koliko je to moguće, ostane u pozadini. Recimo, tokom grupnih diskusija ili razgovora u celom razredu, učenici mogu jedni druge prozivati, odnosno, davati jedni drugima reč, nakon što se takav način rada uvežbao i kada je čas počeo nekim impulsom za razgovor ili zadatkom (a ne nekim pitanjem nastavnika koje automatski zahteva odgovor).
- Istom cilju služi i izbor oblika nastave koji su koncentrisani na učenike, pri čemu će dominantna uloga nastavnika biti makar smanjena (upor. o tome priručnik „Osnove i polazišta“, pre svega pogl. 5 i 6). U nastavi maternjeg jezika u dopunskim školama, gde nastavnici po pravilu moraju izaći na kraj s više razreda, odnosno, uzrasnih grupa učenika, ovo je, priznajemo, zahtevan zadatak. Ali i tu je moguće delegirati deo odgovornosti na učenike i tako smanjiti koncentrisanje nastave oko nastavnika.
c) Posmatranje, vrednovanje i podsticanje usmenog izražavanja učenika
Teže je posmatrati i podsticajno vrednovati usmeno izražavanje nego pismeno. Više puta saslušati i analizirati govor učenika moguće je samo ako se radi uz pomoć tonskih ili video-zapisa. To po pravilu prevazilazi mogućnosti nastavnika. Ipak, ovo je potrebno raditi makar u najupadljivijim slučajevima (recimo, snimati učenika dok čita tekst), jer daje mnogo preciznije rezultate.
Da bi se izbegla opasnost paušalnog vrednovanja koje nije od naročite pomoći u oblasti usmenog izražavanja, preporučljivo je odabrati pristup s jasnim kriterijumima i fokusom, koji se, naravno, uvek mora prilagoditi uzrastu i vladanju maternjim jezikom. U vezi s time upućujemo na pogl. 7 u priručniku „Osnove i polazišta“ (Podsticajno vrednovanje sposobnosti, s dobrim praktičnim primerima u delu B), koje ovde nadopunjujemo sledećim napomenama:
- U vezi s „formalnim“, najavljenim situacijama posmatranja i vrednovanja (npr. prilikom referata, pozorišne scene, recitacije itd): ovde treba prethodno dogovoriti jasne kriterijume, razgovarati o njima i sastaviti po mogućstvu obrazac kriterijuma s više tačaka. Na taj način vrednovanje postaje transparentnije za učenike, kao i principi na kojima počiva podsticanje sposobnosti i dalji rad.
Nalaženje odgovarajućih vežbi i oblika treninga deo je nastavničke profesije. Dodatnu prednost obrasca s kriterijumima predstavlja činjenica da i učenici (najkasnije već od 3. razreda) mogu popuniti obrazac i na taj način ojačati svoj senzibilitet u odnosu na tačke navedene u njemu. Primer obrasca za vrednovanje referata može se naći u priručniku „Osnove i polazišta“ u pogl. 7 B1; upor. i br. 18 u priručniku „Poboljšanje pisanja na prvom jeziku“ (tabela za procenu sopstvenih sposobnosti prilikom čitanja naglas).
- U vezi s „neformalnim“ posmatranjem koje se ne najavljuje (npr. tokom diskusija u grupi ili razredu, referata, čitanja naglas ili sličnih aktivnosti koje je moguće posmatrati): poželjno je da nastavnik i u takvim situacijama pravi beleške o upadljivim aktivnostima („X mora da nauči da pažljivije sasluša druge i da im se obraća kad nešto hoće da kaže“, „Y ima teškoća s izgovorom glasa ‘s’“, „Z je znatno uznapredovao/uznapredovala u slobodnom govoru“ i sl). Posle toga (ili u nekom kasnijem zgodnom trenutku) nastavnik može te učenike obavestiti o onome što je uočio i, ako je potrebno, dati im konkretne savete za poboljšanje sposobnosti.