Basil Schader, Markus Truniger
1. Introduzione al concetto di “LCO”
Con il termine di insegnamento della lingua d’origine si intende il corso integrativo facoltativo nella prima lingua o lingua d’origine che, in molti paesi di immigrazione, viene offerto agli allievi con background migratorio. A seconda del paese o della regione in cui ha luogo esso assume varie denominazioni, ad esempio nell’area di lingua tedesca viene chiamato anche corso di lingua madre (in Austria o nel Land Nord-
rhein-Westfalen) o corso di lingua e cultura (HSK) nell’area svizzero-tedesca, in area francese si parla di ELCO (enseignement de langue et culture d’origine), in area inglese di supplementary schools.
Per “lingua d’origine” si intende la lingua degli allievi o dei loro genitori/nonni che viene parlata principalmente o parzialmente in famiglia (con i genitori); per “corso integrativo” si intende un corso che ha luogo a completamento o in aggiunta alla lezione regolare.
Gli obiettivi e le ragioni dell’utilità dell’insegnamento LCO, come ad esempio il potenziamento della lingua d’origine, l’acquisizione di conoscenze riguardanti la propria cultura d’origine e il sostegno al processo di integrazione e di orientamento nel paese in cui le famiglie vivono, verranno illustrati più avanti.
I docenti dei corsi LCO sono native speakers, ossia professionisti madrelingua, in possesso di una qualifica di insegnante, la maggioranza dei quali ha concluso la propria formazione nel paese d’origine.
Per ciò che concerne l’orario le lezioni si svolgono una volta alla settimana per due ore consecutive (raramente per tre o quattro) nelle scuole pubbliche. Spesso si tratta di classi eterogenee composte da allievi di diverse età e livelli (scuola dell’infanzia, primaria o secondaria di primo grado).
Come quadro di riferimento o base giuridica alcuni paesi (ad es. Kosovo e Serbia) hanno elaborato un programma o curricolo didattico di riferimento specifico. Anche alcuni paesi di immigrazione hanno realizzato programmi specifici in collaborazione con le istituzioni che offrono i corsi. In Svizzera, nel cantone di Zurigo, è stato messo a punto il “Programma didattico di riferimento – Lezioni di lingua e cultura d’origine (LCO)” che viene utilizzato in molti altri cantoni della Svizzera tedesca.
Per quanto riguarda invece il materiale didattico per l’insegnamento LCO (manuali ecc.) solo alcuni paesi d’origine hanno prodotto dei testi appositi. Gli insegnanti di altre lingue e nazioni producono personalmente, con grande impegno e sforzo, il materiale per l’insegnamento servendosi, tra l’altro, dei libri di testo del paese d’origine, che vengono semplificati e adattati alle diverse esigenze.
L’offerta delle lezioni LCO dipende in primo luogo dall’interesse, dall’iniziativa e dall’attività dei genitori, delle comunità linguistiche e del paese d’origine. Esiste una grande varietà di enti gestori che va dai piccoli gruppi locali di genitori alle grandi associazioni di genitori e insegnanti influenti a livello nazionale; oppure sono gli stessi paesi d’origine (o le loro ambasciate e consolati) che offrono sostegno, organizzando e finanziando in toto o parzialmente tali corsi; infine può essere il sistema scolastico dei paesi di immigrazione che agisce autonomamente o in collaborazione con altri organismi.
La regolamentazione alla base dell’organizzazione e dell’amministrazione dei corsi varia non solo da paese a paese ma anche da cantone a cantone. Tale normativa determina, tra l’altro, chi si occupa dell’offerta dei corsi di una determinata lingua (consolato o ente privato), l’integrazione del corso LCO nella scuola pubblica, la cooperazione tra corso e scuola regolare, l’assunzione e la retribuzione del corpo insegnante e la formazione continua dello stesso. Alcune di queste questioni vengono trattate nel presente capitolo, altre nei seguenti.
2. Gli obiettivi dell’insegnamento LCO
Se si osservano e comparano i documenti attuali esistenti sull’insegnamento LCO (Programmi didattici di riferimento, regolamentazioni, informazioni e raccomandazioni ai genitori, cfr. la bibliografia) vengono citati costantemente i compiti, gli obiettivi e le motivazioni seguenti:
- Incoraggiare gli allievi all’apprendimento della lingua d’origine
Per molti allievi con background migratorio la lingua del paese ospitante (utilizzata nell’ambiente che li circonda e promossa e tutelata, in modo sistematico, durante la lezione regolare) è diventata la lingua dominante.
Molto spesso gli allievi provenienti da una famiglia con un background culturale piuttosto basso conoscono la propria lingua d’origine soltanto nel registro orale quotidiano e spesso solo in una varietà dialettale. Senza l’insegnamento LCO la maggioranza di essi diventerebbe, prima o poi, analfabeta nella prima lingua e perderebbe il legame con la propria cultura scritta. Per promuovere la prima lingua bisogna prendere in considerazione altri aspetti importanti come la familiarizzazione con i grafemi specifici o la scrittura, l’ampliamento del lessico, le conoscenze grammaticali e infine creare un legame con la letteratura del paese d’origine.
- Sviluppare e rafforzare il bilinguismo e il plurilinguismo
Quest’obiettivo è strettamente collegato al precedente. Il plurilinguismo costituisce una preziosa risorsa personale, sociale e culturale, orientata al mercato del lavoro, che deve assolutamente essere curata e mantenuta. Il corso LCO dovrà quindi fornire molteplici occasioni per arricchire sistematicamente il vocabolario nella lingua d’origine e creare paragoni con le altre lingue nonché utili correlazioni tra prima e seconda lingua.
- Sviluppare e ampliare le conoscenze sul paese o i paesi d’origine e la loro cultura
Bisogna trasmettere, tenendo conto dell’età e del livello degli allievi, conoscenze di geografia, storia e cultura (letteratura, arte, musica) del paese d’origine o, come nel caso dei corsi LCO arabi, dei paesi d’origine. Per raggiungere tale obiettivo è utile l’impiego di mezzi come Internet, Skype e simili con i quali gli allievi possono condurre ricerche autonomamente. È importante inoltre stabilire un legame positivo con il paese in cui gli allievi vivono che, in molti casi, è a loro più familiare (paragoni, somiglianze e differenze con relative spiegazioni).
- Fungere da supporto all’allievo nel processo di integrazione e di orientamento nella scuola del paese di immigrazione
Ciò concerne soprattutto gli allievi provenienti da famiglie di bassa estrazione culturale e i loro genitori. Essi possono trarne un enorme beneficio perché apprenderanno non solo il sapere specifico ma anche le strategie di apprendimento, riceveranno consigli e informazioni e rafforzeranno la loro motivazione. Inoltre è risaputo che «una buona conoscenza della lingua madre o della prima lingua […] non ha soltanto valore di per sé ma è utile per apprendere altre lingue» (Landesinstitut Hamburg). È evidente quindi che la partecipazione al corso LCO ha un impatto positivo sul successo scolastico dell’allievo nel paese di immigrazione.
- Fungere da supporto all’allievo nel processo di integrazione e di orientamento nella società del paese d’immigrazione
Conformemente alle più recenti disposizioni, l’insegnamento LCO ha il compito di sostenere gli allievi (in parte anche i loro genitori) nel processo di integrazione e di orientamento nella società del paese ospitante.
Questa funzione sostituisce il compito originario del corso LCO che consisteva principalmente nel preparare l’allievo a reintegrarsi nel paese d’origine al ritorno, in quanto oggi la maggioranza degli allievi resta in pianta stabile nel paese di immigrazione. Perciò il compito dell’insegnante LCO consiste non solo nel trasmettere le conoscenze in continuo riferimento alla cultura e alla lingua del paese ospitante ma anche, e in modo deliberato, nel preparare l’allievo a orientarsi, in qualità di giovane adulto con background migratorio, nella società multiculturale del paese ospitante e a rendersi conto dei vantaggi ma anche dei problemi che ciò comporta (es. discriminazione). Si confronti, in proposito, la dichiarazione esplicita di Amburgo: «A partire dal 10 agosto 2009 gli insegnanti LCO hanno due compiti principali: insegnare la lingua d’origine e assumere la funzione di mediatori di lingua e cultura» (Landesinstitut Hamburg).
- Promuovere le capacità e le competenze interculturali
Quest’obiettivo non riguarda solo il corso LCO bensì anche la scuola e l’educazione in generale. Può essere perseguito durante il corso LCO in un contesto particolarmente autentico poiché gli allievi crescendo “in” e “tra” due culture (rispettivamente in una cultura specifica di seconda o terza generazione) sono confrontati quotidianamente e in modo esistenziale con l’interculturalità.
Il capitolo 3 del “Programma didattico di riferimento – Lezioni di lingua e cultura del paese d’origine (LCO)”, accessibile in 20 lingue diverse su Internet, offre un esauriente sommario degli obiettivi e dei temi centrali dell’insegnamento LCO (cfr. bibliografia alla fine del capitolo 1 A).
3. Organismi responsabili: reclutamento e retribuzione degli insegnanti LCO
(cfr. anche cap. 13 A)
L’insegnamento della lingua e cultura d’origine dei diversi gruppi linguistici viene organizzato, in linea di massima, da tre tipi di organismi responsabili:
- 1. dalle istituzioni scolastiche del paese di immigrazione (come in Svezia, in Austria o nei singoli stati federali tedeschi),
- 2. dai consolati o dalle ambasciate dei paesi di provenienza (come nel caso dei corsi LCO portoghesi, croati e turchi in Svizzera),
- 3. da enti gestori non statali (associazioni o fondazioni, come nel caso dei corsi di albanese in Svizzera che sono organizzati dall’associazione albanese di genitori e insegnanti, “Naim Frashëri”, o dei corsi di curdo organizzati da un’associazione di genitori).
In molti luoghi, nel secondo e terzo caso, è necessario il riconoscimento da parte delle autorità scolastiche competenti sul piano nazionale o cantonale per organizzare il corso LCO in seno alla scuola pubblica, per avere accesso agli spazi nell’edificio scolastico e per inserire il voto nella pagella scolastica locale. Questo permesso, in genere, viene accordato se il corso in questione professa la sua neutralità politica e confessionale, non ha scopo lucrativo e viene tenuto da insegnanti qualificati.
Accanto agli enti riconosciuti esistono comunque organismi non riconosciuti (come le associazioni religiose) che organizzano un insegnamento di tipo LCO in luoghi privati.
In casi eccezionali esistono anche le forme miste che includono i tre tipi. È il caso dei progetti pilota in Svizzera (St. Johann a Basilea e Limmat A a Zurigo), in cui l’insegnamento LCO è integrato nell’orario scolastico regolare. Entrambe le scuole summenzionate corrisponderebbero quindi al modello 1 mentre gli altri corsi presenti nel resto del cantone corrisponderebbero ai modelli 2 e 3.
È necessario aggiungere che per quanto riguarda il tipo 2 (stato di provenienza come organismo responsabile) la durata del lavoro dell’insegnante nel paese di immigrazione è generalmente di quattro anni, secondo il principio di rotazione. Ciò non avviene invece nel caso di organismi non statali. È chiaro che un soggiorno più lungo nel paese di immigrazione è vantaggioso per esercitare la funzione di mediatore culturale e contribuire all’integrazione dei propri allievi LCO.
Il reclutamento e la retribuzione degli insegnanti LCO è compito degli organismi responsabili che, a seconda del tipo di organizzazione (v. i 3 tipi sopracitati), possono essere il Ministero dell’Istruzione locale, il paese di provenienza o un ente privato. La modalità di finanziamento privato è sicuramente la meno vantaggiosa, specialmente se gli enti non dispongono di fondi consistenti e quindi anche i genitori sono chiamati a contribuire (cfr. anche Calderon et al., 2013, pp. 9, 67 seg. e p. 81 segg.). Molti insegnanti di quest’ultima categoria sono costretti a esercitare un’altra attività perché non guadagnano abbastanza. Infine occorre aggiungere che, a seguito della crisi finanziaria, alcuni paesi dell’Europa meridionale hanno grosse difficoltà a finanziare questi corsi e quindi hanno cominciato a richiedere un contributo ai genitori.
4. Integrazione nel sistema scolastico
(cfr. anche cap. 13 A)
Il tipo e l’entità dell’integrazione del corso LCO nel sistema scolastico del paese di accoglimento (o stato federale, cantone, comune) differiscono notevolmente da un paese all’altro. Nel migliore dei casi l’insegnamento LCO è integrato nella scuola regolare come avviene in Svezia, a Vienna, ad Amburgo o nel Nordrhein-Westfalen. In questi luoghi l’organizzazione e l’amministrazione dei corsi LCO, come anche la retribuzione degli insegnanti, sono compiti dello stato, rispettivamente del Ministero dell’Istruzione locale. I corsi specifici di formazione continua per i docenti sono di routine, ad esempio ad Amburgo i docenti hanno l’obbligo di seguire una formazione per la durata complessiva di 30 ore all’anno e possono scegliere tra cinque tipi di seminari offerti. Questo modello offre le migliori condizioni per una collaborazione produttiva ed efficace tra corsi LCO e scuola regolare. Il suo effetto positivo si rispecchia nel successo scolastico degli allievi (cfr., tra gli altri, Codina,1999, cit. in Reich et al., 2002, p. 38).
Le condizioni più sfavorevoli invece sono quelle in cui l’integrazione si limita all’utilizzo dell’aula scolastica durante le ore marginali (nel tardo pomeriggio, nel pomeriggio libero o di sabato) senza che sussista altro tipo di collaborazione con la scuola regolare. In questa situazione gli insegnanti si sentono poco valorizzati sia sul piano personale che professionale e anche per i genitori e gli allievi questo tipo di “discriminazione” è senza dubbio poco motivante (cfr. cap. 1 B.3).
Infine esiste una situazione intermedia in cui gli stati federali o i cantoni non contribuiscono al finanziamento degli insegnanti ma apportano il loro contributo alla valorizzazione e al funzionamento dei corsi LCO nelle scuole in vari modi: procedure di riconoscimento, collaborazione istituzionalizzata, inserimento del voto LCO nella pagella della scuola regolare, offerte di formazione continua per i docenti LCO, raccomandazioni per una collaborazione pedagogica ecc. In tal caso l’insegnante di classe viene persino invitato ad attirare l’attenzione di allievi e genitori con background migratorio sull’esistenza dell’insegnamento LCO e a sollecitarne l’iscrizione.
Il fatto che gli insegnanti impartiscano la loro lezione durante le ore marginali e in diverse scuole costituisce un grande problema. Ciò rende molto difficile la loro integrazione e la collaborazione con gli insegnanti della classe regolare (cfr. cap. 2 B.1).
Questo problema si può risolvere solo se il corso LCO è pienamente integrato nel sistema scolastico in modo da rendere automaticamente l’insegnante LCO parte integrante del corpo docente della scuola pubblica e che questi venga regolarmente indennizzato anche per il tempo impiegato per il coordinamento e le riunioni.
5. Gli allievi del corso LCO
La maggioranza delle classi LCO sono caratterizzate per molti aspetti da una grande eterogeneità (cfr. anche le testimonianze nei capp. 1 B e 2 B):
- Età:
nella stessa classe o gruppo di lavoro si trovano alunni di diversa età e classe, nei casi estremi anche bambini in età prescolare con allievi dell’ottavo o nono anno scolastico.
- Passato migratorio e identità:
alcuni allievi sono arrivati da poco nel paese ospitante, forse hanno avuto un buon passato scolastico nel loro paese d’origine ma sono ancora troppo occupati a orientarsi e a integrarsi nel nuovo paese dal punto di vista sia linguistico sia culturale. Altri invece – e ciò concerne la maggioranza degli allievi LCO – sono nati o vivono da molto tempo nel paese ospitante e parlano la lingua locale meglio della propria lingua madre. Molti appartengono già alla terza generazione di stranieri. Le famiglie hanno già acquisito la cittadinanza del paese di immigrazione e si destreggiano con disinvoltura tra la prima e la seconda cultura. Per loro il concetto di “background migratorio” ha a che fare principalmente con la biografia dei genitori o dei nonni.
- Competenze linguistiche:
alcuni allievi dispongono già di buone competenze nella prima lingua, altri molto meno e utilizzano esclusivamente un registro orale spesso solo dialettale. Il grado di competenza non dipende dall’età, quindi è possibile che un bambino di 9 anni sia più ferrato nella prima lingua di un allievo di 13 anni.
- Contesto familiare:
alcuni allievi provengono da famiglie di estrazione culturale più elevata che mostrano interesse per l’educazione dei propri figli e forniscono loro un buon sostegno; altri invece, provengono da famiglie che, per vari motivi, se ne preoccupano meno o non possono, oppure non riescono a fornire un sostegno.
Di conseguenza è da considerare con attenzione l’affermazione che segue particolarmente preziosa soprattutto per i nuovi insegnanti:
Tutti gli allievi LCO presentano un’identità dalle molteplici sfaccettature in cui si fondono – per gradi diversi – elementi, esperienze e interessi della cultura di provenienza e della cultura del paese di accoglimento, nonché dello strato sociale da cui provengono e della cultura specifica della seconda generazione (Secondo-Kultur).
In questo contesto qualsiasi osservazione del tipo «Tu, in qualità di turco, dovresti pertanto…» rivela una visione ristretta della situazione e non ha nulla a che fare con la realtà e l’esperienza di vita degli alunni.
6. La specificità dell’insegnamento LCO
L’insegnamento LCO si distingue da quello nel paese d’origine (come anche da quello nel paese di immigrazione!) in alcuni punti essenziali che verranno ripresi anche nella parte B dei capp. 1 e 2. Alcuni sono già stati considerati, altri verranno approfonditi nel capitolo 2. Ecco, in breve, i punti essenziali:
- Un maggiore grado di eterogeneità nelle classi sotto differenti aspetti (v. sopra) e quindi una vera sfida per l’apprendimento e l’individualizzazione in seno a gruppi di alunni di età differente (insegnamento per diversi livelli nella stessa classe).
- Di norma solo 2 – 3 lezioni a settimana, è difficile quindi mantenere la continuità.
- In molti luoghi c’è scarsa integrazione degli insegnanti LCO nel sistema scolastico locale, quindi poco contatto con gli insegnanti locali e incertezze su come orientarsi (cfr. i consigli nel cap. 1 B.5).
- Condizioni di lavoro spesso difficili: insegnamento in edifici scolastici differenti, in orari marginali, allievi stanchi e remunerazione in parte simbolica.
- Spesso gli insegnanti LCO non sono stati sufficientemente preparati ad affrontare la situazione specifica dei corsi LCO nei paesi di accoglimento.
- Molto spesso nel paese di accoglimento ci sono poche possibilità di aggiornamento.
- L’insegnante deve orientarsi a due o anche a tre programmi didattici: quello del paese d’origine (se esistente), quello dei corsi LCO nel paese ospitante (se esistente) infine quello della scuola regolare del paese ospitante.
- Il materiale didattico del paese d’origine spesso non è utilizzabile nei corsi, o comunque solo parzialmente, perché dal punto di vista linguistico è troppo difficile e dal punto di vista contenutistico-culturale non si adatta alla realtà specifica degli allievi LCO che, invece, crescono tra due culture.
- Solo qualche gruppo linguistico ha a disposizione il materiale pedagogico specifico per il corso LCO.
- Gli insegnanti LCO hanno diversi compiti supplementari come, ad esempio, contribuire all’integrazione degli allievi, mediazione culturale e collaborazione con i genitori.
- Per quanto concerne gli insegnanti LCO, arrivati di recente nel paese ospitante: problemi personali in termini di orientamento e integrazione nel nuovo contesto, eventualmente difficoltà linguistiche e anche finanziarie.
7. Storia dei corsi LCO
(cfr. anche cap. 13 A.2)
L’insegnamento della lingua e cultura d’origine esiste da quando, all’inizio del XX secolo, alcune nazioni industrializzate hanno reclutato operai stranieri e hanno permesso alle loro famiglie il ricongiungimento. In Svizzera (che nel XIX secolo era, a sua volta, un paese di emigrazione) i corsi LCO di italiano esistono già dagli anni ‘30, in Francia addirittura dal 1925 (cfr. bibliografia: Giudici & Bühlmann; Francia). Dopo la seconda guerra mondiale e la ripresa economica delle nazioni industrializzate dell’Europa occidentale la Germania, la Svizzera e l’Austria reclutarono, nel periodo dagli anni ‘50 fino agli anni ‘70, numerosi operai provenienti dal sud e dal sud-est europeo. Molti portarono con sé le famiglie anche se la maggioranza di essi voleva lavorare all’estero solo per un paio di anni per guadagnare un po’ di denaro. Proprio in vista del loro ritorno in patria furono organizzati e offerti i corsi LCO. L’obiettivo primario era quello di assicurare la reintegrazione dell’allievo nel sistema scolastico del paese di provenienza. Anche i rifugiati politici organizzarono di propria iniziativa dei corsi LCO, come ad esempio gli antifascisti italiani in Svizzera prima e durante la seconda guerra mondiale.
All’emigrazione per motivi di lavoro si è aggiunta negli anni ‘90 l’emigrazione dei rifugiati politici e di guerra, come gli albanesi del Kosovo, i Tamil dello Sri Lanka o, al momento, i rifugiati siriani. L’insegnamento LCO nelle lingue corrispondenti è stato organizzato, richiesto e/o offerto dalle associazioni dei genitori.
Con la globalizzazione e la libera circolazione delle persone in Europa dal 2000 è aumentata l’immigrazione di persone ben qualificate. Anche questi “nuovi” immigrati si mostrano interessati all’insegnamento LCO per i loro figli e costituiscono delle associazioni di genitori per poterli offrire. Ciò avviene spesso con il sostegno dei paesi d’origine, tuttavia non sotto la loro direzione. Questo è il caso, in Svizzera, dell’insegnamento del francese, dell’olandese, del russo e del cinese.
Parallelamente all’afflusso dei nuovi gruppi e all’ampliamento dell’offerta dei corsi a sempre nuove lingue, anche i paesi di accoglimento (singoli stati federali, cantoni e comuni) hanno dovuto far fronte all’emergenza con l’introduzione di regolamentazioni e raccomandazioni per regolare l’integrazione dell’insegnamento LCO nel sistema scolastico pubblico. L’integrazione si è svolta e si svolge ancora oggi in modo differente a seconda del paese (cfr. cap. 13). Per un buon resoconto dei vari casi in Svizzera, Germania, Francia e Austria si rimanda a Giudici & Bühlmann, 2014, pagg. 12 – 22.
Riferimenti bibliografici
Calderon, Ruth; Rosita Fibbi; Jasmine Truong (2013): Arbeitssituation und Weiterbildungsbedürfnisse von Lehrpersonen für den Unterricht in heimatli- cher Sprache und Kultur. Neuchâtel: rc consulta. Download: www.rc-consulta.ch/pdf/HSK-Erhe bung_d_def.pdf
Deutschland (Beispiel Hamburg): Landesinstitut Hamburg (o.D.). Link: http://li.hamburg.de/herkunftssprachlicher-unterricht
France: http://eduscol.education.fr/cid 45869/quel- avenir-pour-les-enseignements-des-langues-et-cul- tures-d-origine%A0.html
Giudici, Anja; Regina Bühlmann (2014): Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK): Eine Aus- wahl guter Praxis in der Schweiz. Bern: EDK, Reihe “Studien und Berichte”. Download: http://edudoc. ch/record/112080/files/StuB36A.pdf
HSK-Info für Elternvereine. Informationen und Forum für den Unterricht in heimatlicher Sprache und Kultur. Link: hsk-info.ch
Österreich: Schule mehrsprachig, Österreich (o.D.). Link: http://www.schule-mehrsprachig.at/index. php?id=46
Reich, Hans H.; Hans-Joachim Roth et al. (2002): Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher. Ein Überblick über den Stand der nationalen und internationalen Forschung. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport.
Download: http://li.hamburg.de/contentblob/ 3850330/data/download-pdf-gutachten-spracher-werb-zweisprachig-aufwachsender-kinder-und-jugendlichen.pdf
Switzerland (Example Zurich): http://www.vsa.zh.ch/hsk see also the framework curriculum for native language education “Heimatliche Sprache und Kultur“ (HSK), by the Department of Education, Canton of Zurich (2011).
vpod Bildungspolitik (2014): Sonderheft Nr. 188/189 “Die Zukunft des Erstsprachunterrichts”
(div. Beiträge).