Wiltrud Weidinger
1. Hyrje
Paradigmat shoqërore dhe pikat e forta në politikën arsimore, ashtu si u sqaruan edhe në kapitullin e mëparshëm, karakterizojnë sistemet shkollore në Evropën Qendrore, Veriore dhe Perëndimore.
Ato janë një lloj udhëzuesi, sipas parimeve dhe rolit të të cilit funksionon shkolla dhe mësimi në këto vende. Si duhet të zhvillohet mësimi dhe në ç`perspektivë shihen nxënësit, varet nga konceptimi i njeriut që i referohet shoqëria dhe sistemi shkollor. Shtyllat ideologjike mbi të cilat bazohen sistemet arsimore dhe shkollore në vendet e lartpërmendura, i njohëm në kapitullin 4, pra pranimin ndaj dhënies së shanseve të barabarta, integrimit, ndërkulturalitetit, shumë-
gjuhësisë, arsimimit gjithëpërfshirës, edukimit drejt demokracisë e aktivizimit në shoqëri. Të gjitha këto ndikojnë direkt apo indirekt në mënyrën se si shihen nxënësit dhe mësuesi, si duhet kuptuar të mësuarit dhe cilët duhet të jetë në të vërtetë qëllimi dhe përmbajtja e shkollës.
Në kapitullin që vijon do të parashtrohen kriteret më të rëndësishme të cilësisë në kulturën e shkollës dhe të mësimdhënies në Evropën Qendrore, Perëndimore dhe atë Veriore, të cilat u referohen edukimit dhe formimit në shkolla.
Ato klasifikohen sipas tri fushave të rëndësishme përkatëse apo perspektivave:
- Këndvështrimi ndaj nxënësit
- Këndvështrimi ndaj mësuesit
- Perceptimi i të mësuarit dhe i mësimdhënies
2. Këndvështrimi ndaj nxënësit
Orientimi ndaj nxënësit
Mësimi në shkollat e vendeve të përmendura të emigracionit, si rregull ndjek, parimin e orientimit ndaj nxënësve. Ky i fundit i referohet faktit, që mësimi si në strukturën ashtu edhe në përzgjedhjen dhe përmbajtjen e tij, duhet të orientohet sipas nevojave të nxënësve. Orientim ndaj nxënësve do të thotë të nisesh nga individualiteti i atyre që mësojnë apo t`i njohësh nxënësit si individë me personalitet të veçantë (Helmke 2012).
Në mësimin e orientuar ndaj nxënësit, ky i fundit trajtohet dhe respektohet si personalitet, pavarësisht nga arritjet apo sukseset në mësime.
Kjo do të thotë, që merren në konsideratë dhe respektohen interesat, biografia, rrethanat, kushtet e jetesës si edhe nevojat specifike të nxënësve. Të gjitha këto ndikojnë pozitivisht në vetëbesimin dhe në motivimin e nxënësve për të mësuar. Njëherazi kanë edhe një efekt pozitiv në marrëdhënien ndërmjet mësuesit dhe nxënësit, duke qenë se nxënësi ndihet më mirë në një mësim të orientuar ndaj tij, në të cilin respektohet si individ. Kjo do të thotë që nxënësit mund t`i drejtohen mësuesit jo vetëm për çështjet e lidhura me mësimin, por edhe për pyetje apo probleme të tjera. Në këtë mënyrë, krahas funksionit formues, del ne pah edhe funksioni edukues i shkollës.
Krahas këtij dimensioni emocional dhe afektiv, mësimi i orientuar ndaj nxënësit bazohet në planifikimin dhe zbatimin e tij, po ashtu edhe në shkallën e formimit të secilit nxënës, duke marrë në konsideratë dijet paraprake, pikënisjen, përvojat dhe jetën e tij.
Nxënësit shihen si subjekt aktiv, veprues dhe jo thjesht si objekt i mësuesit apo i programit mësimor.
Një parim bazë në mësimin e orientuar ndaj nxënësit, është edhe se ata duhen nxitur sa më shumë drejt aktivizimi vetjak.
Nga kjo del që mësuesi në këtë koncept të mësimdhënies nuk është më në qendër të mësimit, por e planifikon dhe organizon mësimin duke u nisur nga nxënësit, së bashku me ta, fokusuar te ata. (Wiater 2012). Apo siç thotë Helmke (2012): Mësimi i orientuar ndaj nxënësve karakterizohet nga fakti që pjesëmarrja e tyre në mësim është e lartë dhe që ata afrohen në mënyrë aktive me ngjarjen. Përballë mësimit tradicional të përqendruar tek mësuesi, siç e njohin edhe disa mësues të MGJP-së nga koha e tyre e shko- llës apo arsimimit, përkufizimi i ndryshuar i roleve
paraqet një ndryshim të dukshëm në mësimin e përqendruar tek nxënësi, krahaso poshtë paragrafin «Roli i ri i të kuptuarit: Mësuesi si trajner dhe drejtues».
Orientimi për mbështetje
Nëse mësimdhënia do të orientohet ndaj nxënësit, kjo do të prekë edhe këndvështrimin mbi rezultatet e tyre dhe mbi mënyrën, se si do të vlerësohet ky rezultat. Natyrisht mësimdhënësit duhet të zotërojnë aftësi dhe njohuri të gjera diagnostikuese, nëse duan të kontribuojnë në aftësitë individuale të nxënësve. Ata duhet të jenë gjithashtu të aftë të përshtatin me nxënësit dhe kërkesat e tyre, nivelin e kërkueshmërisë të aktiviteteve dhe çështjeve të ndryshme që shtrohen në mësim, po ashtu dhe të pyetjeve dhe detyrave që janë për t’u zgjidhur. Veçanërisht në klasa heterogjene, ku ndryshon rezultati dhe mosha, kjo do të thotë që detyrat dhe pyetjet që shërbejnë për vlerësimin e rezultatit, duhen vazhdimisht të formulohen në nivele të ndryshme dhe respektivisht për nivele të ndryshme (për këtë shihni gjithashtu më poshtë kapitullin 6 «Diferencimi dhe individualizmi»).
Me qëllim që nxënësit të mbështeten optimalisht, mësimdhënia e orientuar ndaj nxënësit duhet të shqyrtojë dhe vlerësojë progresin dhe rezultatin e tyre me një perspektivë individuale dhe të lidhur me objektivat mësimorë.
Në mësimdhënien me orientim përkrahjen e nxënësve, vlerësimi kryhet jo vetëm përmbledhtas por edhe formativ.
Kjo do të thotë që rezultati do të vërehet dhe komentohet për një periudhë më të gjatë kohore dhe do të diskutohet gjithashtu edhe me nxënësit. Një vlerësim i orientuar në mbështetje të nxënësit nënkupton gji-
thashtu që do të caktohen qartësisht objektivat mësimorë dhe që ata do të jenë gjithashtu transparentë për nxënësit. Në të njëjtën kohë mësimdhënia e orientuar në mbështetje të nxënësit përfshin të gjitha palët: Nxënësit, prindërit, mësuesit me orar të rregullt dhe specialistë të tjerë.
Kapitulli 7 e trajton në mënyrë të detajuar temën e vlerësimit të rezultatit i cili është i orientuar në mbështetje të nxënësit. Për një ndihmesë të mirë edhe praktike për MGJP-në, me modele, lista etj. ne i referohemi broshurës së Nüesch etj.(shih bibliografinë).
Orientim për kompetencat.
Mësimdhënia në shumë vende të Evropës Qendrore, Perëndimore dhe Lindore, është udhëhequr që prej pothuajse një dekade nga orientimi për kompetencat. Me këtë kuptohet:
- Qëllimet që janë për t’u përmbushur nga nxënësit do të paraqiten në formën e fushave dhe niveleve të ndryshme të kompetencave. Pikë referimi për njohuritë që merren në shkollë nuk do të jenë vetëm disa tema të ngjashme ose përmbajtje të caktuara me të cilat duhet të punohet, por një mori kompetencash të ndërtuara mbi njëra tjetrën, të cilat duhet të përvetësohen nga nxënësit.
- Niveli mësimor dhe progresi i nxënësve do të matet nëpërmjet rezultatit, të cilin ata e shfaqin (këtu mund të përdoret edhe folja «performoj» sepse në vend të rezultatit më shumë bëhet fjalë për një performancë) me një nivel të caktuar kompetencash që zotërojnë.
Në shkencën e mësimdhënies ekzistojnë disa përkufizime, se çfarë bën pjesë te «kompetencat». Ai më i përdoruri në vendet gjermanishtfolëse është përkufizimi i Franz E. Weinert: «Kompetencat janë aftësitë dhe zotësitë, të cilat mund të fitohen ose gjenden te një individ dhe që shërbejnë për t’i dhënë zgjidhje problemeve të caktuara. Aftësia dhe gatishmëria sociale për t’i përdorur në mënyrë të vullnetshme dhe me sukses këto zgjidhje, në një sërë situatash të ndryshme.» (Weinert 2014). Nuk bëhet fjalë vetëm për njohuri faktesh, por sidomos për aftësitë që shërbejnë për zgjidhjen e problemeve dhe për qëndrimin dhe motivimin e nevojshëm për këtë. Në didaktikë do të vihet në dukje një ndryshim ndërmjet kompetencave profesionale dhe atyre të përgjithshme. Në kompetencat profesionale hyjnë të gjitha ato kompetenca që janë të lidhura ngushtë më një disiplinë të mësuar. Një shembull në lidhje me MGJP-në do të ishte: «Nxënësit në fund të vitit të tretë të njohin sistemin e shkrimit të gjuhës së tyre të parë dhe janë madje në gjendje edhe të shkruajnë mesazhe të thjeshta në këtë gjuhë». Si kompetenca të përgjithshme do të përcaktohen aftësitë dhe zotësitë, të cilat janë të domosdoshme për të përballuar jetën dhe nuk janë të lidhura me një disiplinë që mësohet. Këtu bëjnë pjesë p.sh. kompetencat personale (të qenit i pavarur, të reflektosh etj.), kompetencat shoqërore (aftësitë bashkëpunuese, aftësitë për të zgjidhur konfliktet etj. ) por edhe kompetencat metodike (aftësitë komunikuese, aftësitë për të zgji- dhur probleme). Është e qartë se krijimi i gjithë këtyre kompetencave mund dhe duhet të ndodhë gjithashtu edhe te MGJP-ja.
Sipas orientimit për kompetencat, kërkesa përshtatet më së miri në orientimin sipas nxënësve dhe sipas mbështetjes. Përmbledhtas mund të themi se mësimi i orientuar për kompetencat karakterizohet nga tiparet e mëposhtme. (krahaso Lersch 2010 dhe Meyer 2013):
- Aktivizim i bazuar në njohuritë e nxënësve nëpërmjet detyrave me kërkesa të larta, por të harmonizuara mirë me njëra-tjetrën
- Gërshetim i dijeve të sapopërftuara me aftësitë dhe njohuritë ekzistuese
- Të ushtruarit inteligjent
- Kërkim i situatave të përshtatshme për përdorim
- Ndjekja individuale e procesit mësimor
- Pasqyrim i përparimit të të mësuarit nga ana e nxënësve (njohuritë vetjake)
3. Perspektivat e mësuesit
Rëndësia e drejtimit të klasës
(Classroom Management)
Drejtimi i suksesshëm i një klase është një nga kushtet paraprake për një mësimdhënie sa më cilësore e të një niveli të lartë. Drejtimi i klasës përbën kornizën kohore dhe motivuese të mësimdhënies, ai ndihmon në mënjanimin e çrregullimeve dhe rrëmujave të panevojshme. Siç dihet edhe nga hulumtimet ndërkombëtare, ekziston një lidhje e drejtpërdrejtë ndërmjet drejtimit të klasës dhe intensitetit në të cilën nxënësit bëjnë përparime të të mësuarit. Gjë kjo e vërtetuar edhe nga një postanalizë e gjerë nga Hattie (2013), në të cilën tregohet se ekziston një efekt i qartë (mesatar deri dhe i lartë) i rezultatit të të mësuarit të nxënësve tek klasat e mirorganizuara dhe me një angazhim të lartë të mësuesve në fushën e Classroom Management. Lidhur me këtë, ndër faktorët më të rëndësi- shëm mund të përmendim përgatitjen e brendshme të mësuesve (motivimi, angazhimi) dhe intensiteti i aftësive të tyre për të kuptuar dhe reaguar mbi problemet e sjelljeve të nxënësve.
Gjithashtu edhe pikat e mëposhtme janë në thelb të punës konkrete për drejtimin e klasës gjatë orës së mësimit të gjuhës së prejardhjes, (shih Woolfolk 2008):
- Përgatitje e mirë e klasave mësimore (materialet, rregullimi i bankave, ana organizative etj.)
- Mundësisht aktivizim i lartë dhe i njëjtë i të gjithë nxënësve nëpërmjet detyrave zbavitëse, shtjelluese; njohja dhe zbatimi i aktiviteteve fiktive
- Rregulla dhe mënyra të të sjellurit sa më të qarta, të kuptueshme dhe në rastin më të mirë të përcaktuara nga të dyja palët (p.sh. varja e një pllakati që përmban rregullat e të folurit dhe të sjelljes në klasë)
- Vënia në dukje e pasojave ndaj sjelljeve të papërshtatshme; trajtimi i problemeve disiplinore pa shumë zhurmë dhe pa ndërprerje të orës së mësimit
- Nga mësuesi të mos shfaqen shenja pasigurie dhe dyshimi
- Përkujdesja ndaj një ecurie të rrjedhshme të orës së mësimit, shmangia e pakënaqësive dhe të ndërprerjeve të panevojshme të sajg
Material më të detajuar rreth mënyrave vetjake drejtuese mund t’i gjeni tek impulset mbi reflektimet, diskutimet dhe thellimet (5 C. Impuls 6 dhe 7). Nëse dikush dëshiron të thellohet më tej, mund t’i referohet edhe botimeve të Meier (2011): Të drejtosh nxënësit me kompetencë; Cyrih: shtëpia botuese Pestalozzianum.
Kuptimi i ri i rolit: Mësuesi si trajner dhe drejtues.
Që të ketë një pjesëmarrje sa më aktive të nxënësve, duhet që procesi mësimor të jetë i orientuar drejt dijeve dhe aftësive të reja. Në mënyrë që kjo të jetë e mundur, mësuesi duhet të planifikojë aktivitetet e përshtatshme të procesit mësimor (sigurisht mbi bazën e niveleve të ndryshme), të shoqërojë nxënësit gjatë aktiviteteve të tyre dhe sipas nevojave t’i përkrahë në mënyrë aktive. Këtu mësuesi gjithnjë e më shumë merr rolin e «mësuesit-trajner», pra të nismëtarit, përkrahësit dhe të vlerësuesit të proceseve mësimore; ai merr gjithnjë e më pak rolin tradicional të docentit.
Për të përmbushur këtë koncept të ndërrimit të roleve, duhet që, së pari, mësuesi të mund të vlerësojë premisat dhe nevojat e të mësuarit të çdo nxënësi (pra sa më nxitës e përkrahës). Detyra të tjera përfshijnë planifikimin sa më stimulues të situatave mësimore si nga ana didaktike dhe nga përmbajtja, vëzhgimin dhe vrojtimin e procesit mësimor, si dhe ndërhyrje në raste problemesh. Bashkëngjitur këtij rendi të të mësuarit i shtohet edhe përmbledhja e arritjeve mësimore (cilat qëllime apo aftësi duhet të thellohen më tej; cilat vlerësime apo nota ka gjasa të jepen?)
Përveç kësaj, duhet që në bashkëbisedim me nxënësit të ketë një reflektim për mësimnxënien e tyre dhe të dokumentohen rezultatet. Për këtë përdoren sot mundësi të tilla si krijimi i një ditari të të mësuarit dhe krijimi i një dosjeje, në të cilën mblidhen punimet e paraqitura nga nxënësit. Të dyja mund të zbatohen mirë edhe në MGJP.
Kur shoqërojmë proceset e mësimnxënies është thelbësore që të nxisim nxënësit të mendojnë thellë për të mësuarit e tyre. Duhet t’i udhëzojmë për pikat e tyre të forta por gjithashtu edhe për potencialet e tyre që mund të zhvillohen dhe t’u ofrojmë atyre mundësi dhe materiale të përshtatshme për të mësuar.
Në këtë aspekt të ndjekjes së mësimit, bën pjesë edhe përçimi i qartë i strategjive, të cilat duhet ta ndihmojnë nxënësin për një mësimnxënie optimale. Strategjitë e mësimnxënies mund të kenë në fokus direkt objektivat e mësimnxënies dhe kompetencat e trajnueshme (p.sh. strategjitë për përpunimin e tekstit, për të kontrolluar në fjalor dhe për të kryer kërkime në internet) ose të mbështetin në mënyrë jodirekte përkrahjen e mësimnxënies (strategjitë për planifikimin e punës, të mësuarin tandem etj.). Si pjesë e kësaj serie «Materiale për mësimin në gjuhën e prejardhjes» është planifikuar edhe një broshurë me strategjitë e mësimnxënies, e cila është specifike për MGJP-në.
E gjitha kjo nënkupton gjithashtu që kontakti dhe bashkëpunimi ndërmjet mësimdhënësve dhe nxënësve të ketë më tepër partneritet dhe të jetë më intensiv se mësimdhënia tradicionale, tek e cila mësimdhënësi kryesisht ligjëronte dhe që mbështetej te autoriteti tij si një zyrtar. Për mësimdhënësit e MGJP-së, të cilët janë ambientuar me vendlindjen e tyre dhe ende më shumë me konceptin e rolit tradicional, përshtatja me këtë rol dhe këtë frymë të re bashkëpunimi mund të jetë një sfidë për ta.
Megjithatë ata duhet të jenë gjithashtu të vetëdijshëm se nxënësit e tyre, të përshtatur me mësim- dhënien që i ofrohet atje ku ndodhen, janë mësuar më shumë me imazhin e ri të mësuesit. Për këtë arsye ata nuk janë edhe aq të gatshëm të ndjekin një orë mësimi, e cila do të drejtohet në mënyrë tradicionale dhe autoritare dhe që ka në qendër vetëm mësuesin.
4. Kuptimi i të mësuarit dhe mësimdhënies
Futje konstruktive
Në shumicën e shkollave të Evropës Qendrore, Perëndimore dhe Veriore do të aplikohet i ashtuquajturi kuptimi i të mësuarit konstruktiv. Kjo bazohet në dy hipoteza themelore. (shih Woolfolk-un 2008):
- Nxënësit janë subjekt aktive në procesin e mësimnxënies dhe i «ndërtojnë» vetë njohuritë e tyre (ata zhvillohen mbi bazën e njohurive të tyre të përditshme p.sh. përfytyrimet dhe «modelet» që kanë ata për ndërrimin e natës me ditën, për luftën dhe për ndryshimin mes koncepteve «i pasur» dhe «i varfër»)
- Ndërveprimet shoqërore janë të rëndësishme për këtë proces të ndërtimit të dijes.
Kuptimi i të mësuarit konstruktiv supozon që nxënësi ka nevojë për mjedisin si nxitje dhe si bazë për zhvillimin e tij. Shtysa kryesore për të mësuar vjen nga vetë ai. Sipas këtij kuptimi nxënësit tregohen aktivë për të kërkuar përgjigje për ato gjëra që i mundojnë më së shumti përreth («përse errësohet në darkë?», «Përse kaq shumë njerëz nga vendi im jetojnë në emigrim ?»). Në këtë mënyrë ata ndërtojnë dije nëpërmjet zgji-
dhjeve të këtyre problemeve. Pra mësimnxënia do të kuptohet si një riorganizimin i vazhdueshëm i elementeve të njohurisë. Strukturat që gjenden tek nxënësit dhe që ndërtohen nga vetë ata zgjerohen në çdo proces ose hap të të mësuarit, rigrupohen ose ndërtohen tërësisht të reja.
Në didaktikën konstruktive ndërtimi dhe përdorimi i njohurive dhe kompetencave janë prioritet përballë ruajtjes, thërritjes dhe riprodhimit të fakteve, koncepteve dhe zotësive (Woolfolk 2008). Didaktika konstruktive vendos si objektiva të mësimnxënies zhvillimin e aftësive që shërbejnë për zgjidhjen e problemeve, zhvillimin e të menduarit kritik, zhvillimin e ngritjes së çështjeve, zhvillimin e vetëvendosjes dhe të të qenit i hapur ndaj mënyrave të ndryshme për t’i dhënë zgjidhje diçkaje. Sipas pikëpamjes konstruktive do të jepen rekomandime të tilla për mësimdhënien:
- Mësimnxënia duhet të jetë e lidhur me mjedise mësimore dhe çështje, të cilat duhet të jenë komplekse, realiste dhe të përshtatshme. Këto i përkrahin nxënësit për «ndërtimin e njohurive» dhe për një të mësuar eksplorues.
- Nxënësit duhet të inkurajohen për t’u integruar në perspektiva dhe këndvështrime të ndryshme dhe për të diskutuar. Për këtë nxënësve duhet t’u ofrohen gjithashtu qasje me tema dhe përmbajtje të ndryshme. Po në këtë mënyre duhet të ofrohen mundësitë për diskutime të drejta dhe shkëmbime mendimesh me njëri tjetrin.
- Duhet t’i jepet mbështetje ndërgjegjësimit të nxënësve se janë vetë ata përgjegjës për mësimnxënien e tyre dhe për cilësinë e saj (kjo nënkupton njëkohësisht një forcim të vetëdijes dhe të kuptuarit se ajo çfarë mësojmë është gjithmonë në ndërtim e sipër).
Transmetimi i thjeshtë i njohurive dhe fakteve «, që karakterizon mësimdhënien tradicionale, do të kalojë kështu dukshëm në sfond. Kjo kërkon gjithashtu një mënyrë të re të menduari nga mësimdhënësit përsa i përket planifikimit të detyrave. P.sh. nëse detyra ka këtë përmbajtje: «Mësoni përmendësh emrat që vijojnë të kafshëve dhe të bimëve», atëherë ajo mund të jepet në këtë formë: «Diskutoni dhe mbani shënim në grupe prej tre vetash se në cilën shtresë të bimësisë në pyll ndodhen këto bimë dhe kafshë dhe çfarë roli të rëndësishëm luajnë. Bëni edhe një poster të vogël për ato».
Të qenët i pavarur dhe të mësuarit në mënyrë të ndërgjegjshme
Në kuadër të mësimnxënies konstruktive, mësimdhënia në shkollat e Evropës Qendrore, Perëndimore dhe Veriore është e fokusuar në dimensionin e rëndësi- shëm e të qenit i pavarur dhe e të mësuarit në mënyrë të ndërgjegjshme. Këtu është në qendër koncepti i mësimnxënies të vetëpërcaktuar. Me këtë nënkuptohet që nxënësit e drejtojnë (përcaktojnë) dhe kontrollojnë vetë procesin e të mësuarit dhe progresin e tij (duke përfshirë këtu p.sh. punimet me detyrat e shtëpisë ose projekte afatgjata si në një referat). Po në këtë kontekst, të mësuarit në mënyrë të pavarur do të thotë që nxënësit mund t’i marrin vetë vendimet në orën e mësimit mbi aspektet e ndryshme e të mësuarit dhe të jenë vetë përgjegjës për to.
Këto vendime kanë të bëjnë kryesisht me fushat në vijim:
| Objektivat e mësimnxënies: | Çfarë duhet/dua të jem në gjendje të bëj? |
| Përmbajtjet për t’u mësuar: | Çfarë duhet/dua të di/ të mësoj? |
| Metodat e mësimnxënies: | Si do ta mësoj këtë, cilat janë metodat dhe strategjitë që do të përdor? |
| Mediat e mësimnxënies: | Cilat mjete ndihmëse do të përdor për këtë? |
| Afati kohor | Sa kohë do të më duhet të shpenzoj për këtë ose sa kohë kam në dispozicion? |
| Ritmi i punës: | Sa shpejt do të punoj? |
| Partneri gjatë mësimnxënies: | A do punoj vetëm? A do punoj me një partner? Apo do punoj në grup? |
Në praktikën shkollore objektivat e mësimnxënies dhe përmbajtjet për t’u mësuar do të jepen paraprakisht, ndërsa nxënësit mund të përcaktojnë vetë kohën, ritmin e punës, partnerin dhe pjesërisht edhe metodat e të mësuarit. Kjo është gjithashtu e mundur edhe në MGJP, nëse do të aplikohet në mënyrë të qartë dhe e orientuar drejt nxënësit (shih Kapitullin 6). Strategjitë e mësimnxënies që u përmendën më sipër, kanë një rëndësi të madhe për të mësuarit në mënyrë të pavarur. Këto janë kushtet paraprake që nxënësit ta planifikojnë, organizojnë dhe ta drejtojnë vetë të mësuarit e tyre në mënyrë të pavarur dhe të përgjegjshme. Natyrisht kjo është gjithashtu shumë e dobishme për të mësuarit në mënyrë të pavarur dhe të vetëpërcaktuar, por gjithashtu edhe për ndërtimin e kompetencave që sjellin si rezultat vetëvlerësimin. Kjo në qoftë se nga mësimdhënësit do të ofrohen objektiva të mësimnxënies dhe përmbajtje për t’u mësuar, të cilat u përgjigjen niveleve të ndryshme të ngarkesës dhe vështirësisë dhe mes të cilave nxënësit mund të zgjedhin në mënyrë të pavarur të duhurën për ta. (shembull: Tekste për Turqinë në shekullin e 19 të ndara në tri shkallë vështirësie; Testime njohurish për bujqësinë në Itali të ndara në tri nivele)
Lidhja me botën që na rrethon
Mësimdhënia, e cila orientohet drejt nevojave të nxënësve, në përzgjedhjen e përmbajtjeve të saj, duhet të jetë sa më afër me aktualitetin dhe të ardhmen e botës që na rrethon. Që do të thotë të zgjedhësh përmbajtje të tilla, të cilat janë kuptimplotë dhe aktuale për nxënësit. Wolfgang Klafki ka formuluar një pyetje me vend për këtë që para më shumë se 50 vjetësh. «Sa e rëndësishme është përmbajtja në fjalë ose më mirë të themi përvoja, aftësia ose zotësia që fitohet nga kjo temë për aftësitë logjikuese dhe arsyetuese të nxënësve të klasës time? Çfarë rëndësie duhet të përmbajë ajo, e vëzhguar kjo nga pikëpamja pedagogjike?» (Klafki, 1958). Përzgjedhja e përmbajtjeve nuk do të vendoset vetëm nga rëndësia e së tashmes, por edhe nga rëndësia që kanë tema të ndryshme për të ardhmen e nxënësve.
Është në dorë të mësuesit zgjedhja e përmbajtjeve, të cilat kanë lidhje me jetën dhe janë të rëndësishme si për të tashmen ashtu edhe për të ardhmen.
Postulati i lidhjes së përmbajtjeve mësimore me botën që na rrethon do të thotë një kërkueshmëri e lartë kundrejt mësimdhënësve, kundrejt aftësive të tyre profesionale dhe nivelit të informacionit që zotërojnë mbi botën që na rrethon, mbi problemet dhe mbi kushtet paraprake e të qenit mësimdhënës. Për mësuesit e MGJP-së ky postulat do të thotë veçanërisht se nuk duhet harruar që nxënësit e tyre janë rritur në emigrim, brenda dhe ndërmjet dy kulturave të ndry- shme dhe me një tërësi përvojash, të cilat ndryshojnë dukshëm nga çdo nxënës i vendit të prejardhjes. Tema të tilla si «Jeta në fermë», «Përralla dhe gojëdhëna», «Unë pas 20 vitesh», «Minoritetet» etj. duhet të shqyrtohen ndryshe në qoftë se ato do të trajtohen p.sh. në një mësim të rregullt në Kroaci ose në MGJP-
në e gjuhës kroate në Zvicër ose në Austri. Në rastin e dytë duhen të merret patjetër parasysh tërësia e përvojave të tjera dhe kompetencat e fëmijëve të rritur në dy kultura, por gjithashtu edhe njohuritë e tyre më të dobëta në gjuhën dhe kulturën e prejardhjes. Veç kësaj, një sërë temash, të cilat në vendin e prejardhjes janë të zakonshme edhe tradicionale (p.sh. tema patriotike dhe historike), në kontekstin e emigrimit janë shumë pak të rëndësishme. Ndërkohë tema të tilla si «Jeta brenda dhe ndërmjet dy kulturave», «Minoritetet» etj. janë shumë aktuale dhe kuptimplote.
Përshtatja me moshën
Siç u përmend edhe në pjesën «orientimi drejt nxënësve», organizimi i orës së mësimit duhet të orientohet në nivelin e zhvillimit të nxënësve, në përbërjen e grupeve mësimore si dhe në personalitetin e nxënësve. Kryesisht në një orë mësimi me shumë klasa njëkohësisht, gjë që është karakteristike për MGJP-në, fiton rëndësi gjithashtu edhe dimensioni i përshtatjes me moshën. Nxënësit në gupet mësimore të përbëra nga disa klasa janë vendosur bashkë pa një kriter të caktuar moshe. Ata duhen të përkrahen në mënyrë të ndryshme dhe individuale nga pikëpamja e zhvillimit psikologjik si edhe duke pasur parasysh përvojat e deritanishme mësimore.
Një nxënës i klasës së parë mund dhe dëshiron të përpunojë diçka ndryshe nga një nxënës i klasës së tretë.
Një diferencim i bazuar vetëm në sasinë e detyrave që duhet të punohen nuk do të mjaftonte. Më shumë bëhet fjalë për një përzgjedhje cilësore të përmbajtjeve dhe metodave të përshtatura me moshën. Një sfidë e veçantë me të cilën përballet MGJP-ja është se mosha dhe kompetencat e gjuhës se parë herë herë ndryshojnë shumë me njëra-tjetrën. P.sh. ka raste kur një nxënës i klasës së gjashtë, i cili e ndjek MGJP-në vetëm prej dy vitesh, e lexon dhe e shkruan gjuhën e parë shumë herë më keq se një nxënës i klasës së tretë, i cili është rritur në një familje të arsimuar. Pavarësisht kësaj, nuk do të ishte e përshtatshme për fëmijët të klasës së gjashtë të punonin me tekste shumë pak kërkuese sepse kjo do t’i shkurajonte dhe nënvlerësonte ata. Në vend të kësaj ai ka nevojë për versione me një gjuhë të thjeshtëzuar dhe me përmbajtje të përshtatshme për moshën e tij. Ai ka nevojë gjithashtu edhe për shumë përkrahje individuale.
Diferencimi dhe Individualizimi
Si një rezultat logjik i kërkesave për një mësimdhënie që orientohet drejt nxënësit, kushtet paraprake që duhet të plotësohen për ta, interesat, nevojat dhe mosha (shih sipër), ekziston që prej plot 30 vitesh postulati që është akoma aktual, për të diferencuar dhe individualizuar mësimin. E thënë në mënyrë figurative do të ishte:
Në vend që çdo nxënësi t’i shtrohet mbi tavolinë e njëjta meny, të cilën ata duhet në të njëjtën kohë dhe në të njëjtin vëllim ta konsumojnë dhe të jenë në gjendje ta përtypin (çfarë do të ishte një iluzion i vërtetë), çdo nxënësi duhet t’i ofrohet ajo meny, e cila për të është e mirë, e përtypshme dhe e përshtatshme.
Kjo duket sfiduese dhe është ashtu në të vërtetë, veçanërisht për mësuesit të cilët e kanë këtë koncept shumë pak të njohur nga formimi i tyre. Ndërkohë individualizimi dhe diferencimi është bërë aq i njohur në praktikë edhe në instrumentat e mësimdhënies, sa që janë të paktë ata mësues, të cilët japin ende mësim sipas një modeli klasik me mësuesin në qendër. Sigurisht që në mësimin e rregullt dhe gjithashtu në mësimin e gjuhës së prejardhjes janë gjetur metoda dhe zgjidhje realiste dhe të praktikueshme. Në një klasë me 20 nxënës nuk është e mundur dhe njëkohësisht nuk duhen të përgatiten 20 programe mësimore individuale. Përkundrazi shumë më e përshtatshme do të ishte vënia në dispozicion e teksteve mësimore edhe detyrave me shkrim, të cilat u përgjigjen tri ose katër niveleve të ndryshme. Në këtë mënyrë fëmijët kanë mundësi të gjejnë diçka të përshtatshme për veten. Në vend të një individualizimi të plotë këtu bëhet fjalë më shumë për një diferencim të brendshëm në mësimdhënie (në grupe të ndryshme moshash dhe nivelesh). Krahas kësaj, diferencimi i jashtëm zbatohet në disa lloje të ndryshme shkollash (jo në MGJP, por në sistemin e shkollave shtetërore në Gjermani), kryesisht në arsimin e mesëm të ulët (gjimnazi, shkolla me kërkesa të gjera ose të kufizuara të arsimit të mesëm të ulët, shkolla për fëmijë me aftësi të kufizuara etj.).
Ajo çfarë ofrojmë për të mësuar duhet dhe mund të planifikohet që të jetë e përdorshme nga nxënësit në mënyra të ndryshme, lidhur me shkallën e vështirësisë, kompleksitetin, formën dhe kohëzgjatjen e përpunimit të saj. Sipas këtij parimi klasa do të shpërndahet me qëllim që çdo nxënësi të mund t’i ofrohet diçka e përshtatshme për të mësuar dhe nëpërmjet së cilës të nxitet në mënyrën më të mirë të mundshme. Në këtë kontekst do të flitet gjithashtu edhe për «mësimdhënien e përshtatshme», e cila orientohet në karakteristikat individuale të nxënësve dhe kërkesat e mësimnxënies, por gjithashtu përshtat në mënyrën e duhur mësimdhënien, detyrat, ndihmën gjatë mesimnxënies, materialet etj.
Vështrim
Dimensionet e mësimdhënies, të trajtuara në kapitullin 5, u përgjigjen pikave themelore të pedagogjikës dhe didaktikës aktuale të aplikuara në vendet e emigrimit në Evropën Qendrore, Perëndimore dhe Veriore. Sigurisht ky listim i tyre nuk është diçka përfundimtare sepse didaktika dhe pedagogjia zhvillohen vazhdimisht në mënyrë dinamike. Shumë i rëndësishëm është kryesisht një element, i cili shfaqet gjithnjë e më shumë, por që megjithatë nuk është sqaruar në mënyrë të thelluar. Ky element është motivimi i nxënësve.
Çdo mësim ka si detyrë dhënien e një shtyse pozitive në mësimnxënie dhe nxitjen e veprimtarisë dhe të aktivitetit
Të gjitha pikat themelore të mësimdhënies synojnë këtë drejtim dhe e shohin ndërtimin e mësimdhënies po nga ky këndvështrim. Vetëm ai që është i motivuar për të mësuar, mund të marrë përgjegjësi për veten, t’i vendosë vetë qëllimet e tij, të reflektojë dhe të planifikojë të mësuarit e tij, pra të jetë vetëprijësi i aktiviteteve të mësimnxënies. Kjo mund të arrihet nëpërmjet organizimit të duhur të mësimdhënies nga ana e mësimdhënësit dhe angazhimit të tyre për të nxitur njohuritë, kompetencat dhe mendimet e nxënësve ose më qartë, nxitjen e personalitetit të tyre.
Bibliografia
Hattie, John (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutsche Ausgabe von «Visible Learning». Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.
Helmke, Andreas (2012): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. (4. Aufl.) Seelze- Velber: Klett/Kallmeyer.
Klafki, Wolfgang (1958): Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Die deutsche Schule, Heft 10, S. 450–471.
Lersch, Rainer (2010): Wie unterrichtet man Kompe- tenzen? Didaktik und Praxis kompetenzfördern- den Unterrichts. Wiesbaden: Hessisches Kulturmi- nisterium. Institut für Qualitätsentwicklung. Link: http://didaktik.mathematik.hu-berlin.de/files/2010_lersch_kompetenzen.pdf
Mandl, Heinz; Helmut F. Friedrich (2006): Handbuch Lernstrategien. Göttingen: Hogrefe.
Meier, Albert et al. (2011): Schülerinnen und Schüler kompetent führen. Aufbau von grundlegenden Führungskompetenzen für Lehrpersonen. Ein Arbeitsheft. Zürich: Verlag Pestalozzianum.
Meyer, Hilbert (2013): Was ist guter Unterricht? (9. Aufl.) Berlin: Cornelsen Scriptor.
Nüesch Birri, Helene; Monika Bodenmann; Thomas Birri (2008): Fördern und fordern. Schülerinnen- und Schülerbeurteilung in der Volksschule. St. Gallen: Kantonaler Lehrmittelverlag. Link:
edudoc.ch/record/32505/files/foerdernfordern.pdf
Weinert, Franz E. (2014): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel: Beltz.
Wiater, Werner (2012): Unterrichtsprinzipien. Prüfungswissen–Basiswissen Schulpädagogik.
(5. Aufl.) Donauwörth: Auer.
Woolfolk, Anita (2008): Pädagogische Psychologie. München: Pearson Studium.