Basil Schader
1. Hyrje; Rreth rëndësisë së planifikimit.
Mësimdhënia është një proces kompleks, në të cilën ndërthuren së bashku një sërë aspektesh të planifikueshme me një sërë faktorësh aspak ose jo të planifikuar. Tek aspektet e planifikuara përfshihen si më poshtë: Sqarimi i kushteve, vendosja e qëllimeve, përzgjedhja e përmbajtjeve, përcaktimi i formave të procesit mësimor, krijimi i rrjedhës së leksioneve, mendimit se si mund të vlerësohet ose arrihet suksesi i të nxënit.
Tek aspektet e paplanifikuara ose të vështira për t’u planifikuar futen ndër të tjera, dispozicioni i secilit ose i gjithë nxënësve (i cili mund të ndikohet nga një konflikt i pushimit të fundit ose nga probleme familjare), dispozicioni i mësuesve, moti (p.sh. i nxehtë që pengon të nxënët), shpërqendrimi si pasojë e arsyeve të lartpërmendura (mjedisi i klasave, pushimet, provimet), proceset dinamike në grup etj. Meqenëse këta faktorë bashkëveprojnë gjithmonë, një planifikim optimal nuk ofron asnjë garanci 100% për mbarëvajtjen me sukses të procesit mësimor.
Por që pa planifikim nuk mund të bëhet dot asgjë, askush nuk e di më mirë se mësuesit e MGJP-së, të cilët në të shumtën e rasteve duhet të japin mësim në të njëjtën kohë në klasa dhe nivele të ndryshme. Pa reflektime të sakta se çfarë, kur dhe ku duhet të bëjë cili grup, do të krijoheshin menjëherë gjendje kaotike dhe motivimi i nxënësve do të ishte sigurisht zero.
Një gjë e tillë do të ishte fatale, sidomos prej faktit se në pjesën më të madhe të vendeve MGJP-ja është fakultative dhe do të mund të mbijetonte vetëm nëse do të arrinte një cilësi dhe tërheqje mundësisht sa më të lartë e që nga ana tjetër pa një planifikim profesional do të ishte e pamundur.
Fillimisht do të shtjellojmë më poshtë faktorët dhe elementët e ndryshëm të planifikueshëm. Për këtë gjë do të orientohemi sipas një instrumenti aktual të planifikimit, hartuar nga specialistë të Shkollës së Lartë Pedagogjike të Cyrihut duke e specifikuar këtë për situatën e MGJP-së. Në fund do të tematizohen dhe rrafshet e ndryshme kohore të planifikimit që nga planifikimi vjetor e deri tek planifikimi i sekuencave të vetme. E rëndësishme për konkretizimin e këtyre të dyjave janë shembujt dhe shkrimet tek pjesa B, të cilat janë marrë nga praktika e procesit mësimor të mësuesve të MGJP-së.
2. Një vështrim i përgjithshëm i hapave dhe elementëve të planifikimit
Sqarimet e mëposhtme u përkasin planifikimeve të përafërta dhe të hollësishme të orëve të dyfishta, pasi mbi këtë bazë ndahet MGJP-ja në pjesën më të ma- dhe të vendeve (një leksion i dyfishtë në javë). Vetëkuptohet që të njëjtat reflektime vlejnë si për leksionet teke edhe për blloqet më të mëdha. Për planifikimet vjetore, 3-mujore ose të temave shih më poshtë.
Sipas një vështrimi të përgjithshëm, me planifikim të procesit mësimor kuptohet një cikël që të çon nga një leksion i dyfishtë në tjetrin, nga një javë në tjetrën. Secili nga hapat (që ndahen në tri faza paramendimet – zbatimet – vlerësimet) do të sqarohen në mënyrë të detajuar më poshtë.
Sqarimi i «kompozimit të përgjithshëm», të temave (tematikave), të kushteve etj. Bëhet fjalë për paramendimet rreth planifikimit të përgjithshëm: Dalin shënimet e para.
- «Kompozimi i përgjithshëm»: planifikoj një leksion të dyfishtë rreth një teme të përbashkët për të gjitha nivelet (p.sh. «Miqësia»), me detyra të ndara sipas niveleve, ose planifikoj një leksion të dyfishtë me 2–3 tema të specifikuara sipas niveleve (p.sh. klasa e parë dhe e dytë: Hyrje e shkronjave të reja; klasa e tret: Trajnim në të lexuar; klasa e katër deri në klasën e gjashtë: Punim rreth temës «Shkrimi i teksteve»; klasa e shtatë deri në të nëntën: Përgatitje rreth prezantimeve) ose planifikoj një formë të përzier (p.sh. 20 minuta diskutim së bashku rreth temës «Miqësia», më pas 40 minuta aktivitete të specifikuara sipas niveleve rreth temave gjuhësore, pastaj 30 minuta parja e një filmi së bashku dhe diskutimi rreth tij).
- Përzgjedhja e temës/ e temave të specifikuara ose shtrimi i detyrave për nivelet e secilit grup (për shembuj rreth temave shih më lartë).
- Rëndësia pedagogjike, pikat qendrore të përmbajtjes, gjetja e lidhjes së temës ose temave me botën që na rrethon për nxënësit.
- Kushtet për nxënësit: Cilat kushte dhe dije paraprake duhet të disponojnë nxënësit në lidhje me temat e leksioneve të dyfishta? Cilat aftësi dykulturore dhe bilinguale mund të parashtrojnë rreth kësaj, si mundem unë ta lidh këtë në mënyrë optimale me botën dhe realitetin e tyre? Me çfarë mund ta lidh atë çka kemi bërë që nga java e kaluar, çfarë mund të thelloj?
Të vendoset se cilat qëllime dhe përmbajtje do të zgjidhen për secilin grup, cilat forma sociale dhe mësimore u përshtaten dhe si duhet të zhvillohet suksesi i të nxënit. Bëhet fjalë për kon- kretizimin e paramendimeve. Rreth kësaj mbahen shënime të diferencuara ose eventualisht regjistrimet e para tek formulari i planifikimit.
Pyetje të cilave u është kthyer përgjigje në këtë fazë:
- Qëllimet/Përmbajtjet: Cilat qëllime do të vendos për secilën nga nivelet e grupeve; cilat përmbajtje do të zgjedh për ta? (Këtu ose mund të filloj nga qëllimet dhe të kërkoj përmbajtje rreth tyre ose të filloj nga përmbajtjet dhe të përkufizoj qëllimet rreth tyre). Shembuj: Nxënësit përmirësojnë aftësitë e tyre të të shkruarit të gjuhës së prejardhjes [= qëllim], në të cilën ata përpilojnë sipas një hyrjeje përshkrime të thjeshta të sendeve [= përmbajtja] ose: nxënësit lexojnë mbi bazë të kasetave poezi [= përmbajtje] dhe kështu ushtrojnë aftësinë e të shprehurit [= qëllimi].
- Format mësimore dhe sociale: Cilat nga format mësimore (diskutim, prezantim, mësim i përpunuar, punë me fleta pune etj) dhe cilat nga format sociale (punë individuale, dyshe, në grup etj.) u përshtaten qëllimeve dhe përmbajtjeve që kam zgjedhur për secilin grup? A është përzgjedhja e formave sociale dhe mësimore realiste në lidhje me procesin tim mësimor në shumë klasa? A kam planifikuar për secilin nga nivelet e grupeve detyra që mund të zgjidhen pa ndihmën time, në mënyrë që të jem e lirë për grupet e tjera?
- Vlerësimi i suksesit të të nxënit: Si mundem të përcaktoj nëse qëllimet e mia janë përmbushur, nëse nxënësit faktikisht kanë kuptuar dhe mësuar çfarë i kam lënë të mësojnë? Mundësitë: biseda përmbyllëse (më mirë: shënimet përmbyllëse të nxënësve) rreth pyetjes «Çfarë kam mësuar unë sot konkretisht?» Vrojtime/shënime të mësimdhënësit rreth të nxënit të secilit nxënës. Detyrë nxënësve për të shpjeguar edhe një herë në grup prej dy vetash atë që kanë mësuar; teste me shkrim si kontroll i të nxënit (por kjo duhet të jetë vetëm një formë ndër të tjera).
Trajtimi i leksionit (leksioneve) në një skemë konkrete planifikimi, në mënyrë që të tregojë rrje-
dhën kronologjike, aktivitetet e mësimdhënësit dhe grupet e ndryshme të nxënësve dhe gjatë kohës së leksionit të shërbejë si «skenar». Qëllimi këtu është zbatimi i gjetjeve të dy hapave të mëparshëm në një planifikim konkret të hollësi- shëm e të detajuar, pra regjistrimi në një formular planifikimi të rrjedhës kronologjike.
- Rëndësi të veçantë për procesin mësimor në shumë klasa, që është edhe karakteristike për MGJP-në, duhet të ketë ndarja e aktiviteteve nga mësimdhënësit dhe nxënësit. Secila nga nivelet e grupeve duhet që të paktën një herë të ketë mësimdhënësin «për vete» ku, sipas rregullit, nxënësit më të vegjël në moshë kanë nevojë për më shumë përkujdesje sesa nxënësit më të rritur. Natyrisht që do të ishte diçka e mirë (si dhe kuptimplotë), që nxënësit më të rritur t’u shpjegojnë më të ve- gjëlve ose që nxënësit të punojnë me njëri-tjetrin në grupe prej dy ose prej pak vetash, gjë që do të ishte edhe një lehtësim për mësimdhënësin.
- Formulari i planifikimit duhet të jetë funksional dhe i kapshëm. Në çdo rast duhet të jetë i pajisur nga ana e majtë me kolonë kohore, pra me një kolonë ku të përmbahen të dhënat kohore. Nëse rastis që të jepet mësim paralelisht në tri grupe nivelesh, atëherë përkrah këtyre kolonave kohore të krijohen tri kolona (një për secilin nivel ose shkallë), në të cilat të tregohen aktivitetet përkatëse të secilit grup. Të shënuara me ngjyrë (ose të nënvizuara me gri) janë ato faza, gjatë të cilave mësimdhënësi punon me grupet përkatëse. Nëpërmjet këtyre markimeve është e qartë se ku është mësimdhënësi kur. Krahaso këtu dhe shembullin në kapitullin 11 B.6.
Shembull i një formulari planifikimi
(krahaso këtu edhe shembullin në 11 B.6)
| Të dhëna të përgjithshme | |||
| Data | Klasa, vendi | ||
| Tema e leksionit (të dyfishtë) | |||
| Tema Shkalla e ulët/Niveli I |
Tema Shkalla e mesme/Niveli II |
Tema Shkalla e lartë/Niveli III |
|
|
|
|||
| Qëllimet e leksionit (të dyfishtë) | |||
| Qëllimet Shkalla e ulët/Niveli I |
Qëllimet Shkalla e mesme/Niveli II |
Qëllimet Shkalla e lartë/Niveli III |
|
|
|
|||
| Mediat për t’u përgatitur | |||
| Detyrat e shtëpisë | |||
| Detyrat e shtëpisë Shkalla e ulët/Niveli I |
Detyrat e shtëpisë Shkalla e mesme/Niveli II |
Detyrat e shtëpisë Shkalla e lartë/Niveli III |
|
|
|
|||
| Konkrete Lektionsplanung (Markoni se ç`sekuenca do të punojë mësimdhënësi me grupet përkatëse, krahaso shembullin në kapitullin 11 B.6!) |
|||
| Koha | Shkalla e ulët/Niveli I | Shkalla e mesme/Niveli II | Shkalla e lartë/Niveli III |
|
|
|||
|
|
|||
|
|
|||
Nëse bëhet një planifikim vetëm për njërin nga grupet e niveleve ose klasave, formulari mund të krijohet në mënyrë të diferencuar, siç tregohet dhe në shembullin e mëposhtëm:
| Të dhëna të përgjithshme | ||||
| Data | Klasa, vendi | |||
| Tema e leksionit (të dyfishtë) | ||||
| Qëllimet e leksionit | ||||
| Mediat për t’u përgatitur | ||||
| Detyrat e shtëpisë | ||||
| Planifikime konkrete të leksionit | ||||
| koha | Aktivitetet e nxënësve |
Të dhëna rreth qëllimeve të pjesshme, formave sociale etj. |
Aktivitetet e mësimdhënësit |
Mediat |
|
|
||||
|
|
||||
|
|
||||
|
|
||||
Këtu tregohet, siç u theksua dhe në paragrafin e parë, se jo çdo gjë e planifikuar mund të zhvillohet dhe të arrihet pa hasur ndonjë problem. Kjo nuk është diçka tragjike dhe kërkon kreativitet dhe fleksibilitet nga ana e mësimdhënësit.
Po aq i rëndësishëm është edhe hapi pasardhës:
Të evoluarit
Deri në çfarë pike u arrit ajo çka kisha planifikuar, përse nuk u arrit diçka e caktuar; ku duhet të thelloj ose të përsëris diçka, çfarë do të vijë më pas?
Qartësimi i këtyre pyetjeve i shërben së pari reflektimit dhe profesionalitetit. Së dyti është i domosdoshëm si bazë e punës së mëtejshme në leksionet pasardhëse, pra për pikën «Qartësimi i kushteve». Në këtë mënyrë përfundon qarkullimi i planifikimit, që paraqet grafiku në fillim të kapitullit.
3. Planifikimi në dimensione të ndryshme: nga planifikimi vjetor deri tek sekuencat e vetme
Në realitetin shkollor, planifikimi i detajuar i secilit prej leksioneve (të dyfishta), të cilin e kaluam në mënyrë të hollësishme, në një proces më të gjatë zë vendin e fundit. Kjo gjë nis normalisht me një planifikim vjetor ose semestral relativisht të përpunuar por të dobishëm si orientim, i cili më pas thjeshtohet dhe specifikohet më tej në një planifikim 1-mujor, 3-mujor ose tematikor, derisa në fund arrihet një kontekst dhe bazë solide, brenda të cilave secila prej leksioneve të kenë vend dhe kuptim.
Planifikimet vjetore apo semestrale, janë të rëndësishme për arsye të ndryshme:
- Ato mundësojnë një pasqyrim të periudhave më të gjata dhe shërbejnë si baza lidhjeje ose referuese për planifikime më të detajuara.
- Ato janë arsye për sigurimin e përputhshmërisë së përmbajtjeve të paracaktuara me planet mësimore të vendeve të prejardhjes dhe emigrimit.
- Ato duhet të jenë arsye që gjatë përzgjedhjes së temave të kërkohen të atilla që të ofrojnë një bashkëpunim me procesin e rregullt mësimor. Në këtë aspekt, më e mira do të ishte që marrëveshjet me stafin e rregullt mësimor të bëheshin më përpara
Nga një shembull për një planifikim semestral ose tematikor do të gjeni në pjesën B (11 B.4 dhe B.5), në të njëjtën kohë ilustrojnë këto shembuj lloje dhe mundësi të ndryshme të sistematikës. Planifikimi semestral në 11 B.4 disponon 5 kolona që plotësohen me të dhënat mujore, tema të përhapura (nëse nevojiten) dhe të dhëna të sakta për tri shkallët dhe nivelet. (Shih më poshtë: Shembulli planifikimit semestral).
Planifikimi tematikor në 11 B.5 bazohet në një planifikim vjetor ose semestral në të cilën blloqe të mëdha tematike janë njëra pas tjetrës (të ngjashme me temat mujore si më lartë, por ndoshta pak më fleksible). Sistematika këtu është mbi bazën e katër fushave të mëdha të punimit të gjuhës: të folurit, të lexuarit, të dëgjuarit dhe të shkruarit, për të cilat është parashikuar nga një kolonë. Kjo gjë sigurisht mund të zgjerohet fare lehtë me kolona si: «njohuri rreth gjeografisë», përmbajtje ndërkulturore», «të mësuarit letrar». (Shih më poshtë: shembulli planifikimi i temave).
Vetëkuptohet që skema e kapitullit 11 B.4 mund të përdoret edhe për planifikimin e temave, si dhe e kundërta, edhe skema në kapitullin 11 B.5 mund të merret si bazë për planifikimin vjetor.
Çka mbetet për t’u shtuar është fakti se klasa e parë dhe pjesërisht edhe e dyta kanë një status të veçantë, sepse këtu renditja alfabetike bëhet mbi bazën e gjuhës së parë, e cila sipas gjuhës ose sistemit të shkronjave kërkon më shumë ose më pak kohë. Për këtë klasë ose klasa përgatitet një plan i specifikuar.
Shembulli një planifikimi semestral
| Muaji | Tema | Shkalla e ulët/ niveli I |
Shkalla e mesme/niveli II | Shkalla e lartë/ Niveli III |
|
|
||||
|
|
||||
|
|
||||
|
|
Shembull i një planifikimi të temave
| Tema, kohëzgjatja në javë: | ||||
| Niveli | Të folurit | Të lexuarit | Të dëgjuarit | Të shkruarit |
| Shkalla e ulët/ Niveli I |
||||
| Shkalla e mesme/ Niveli II |
||||
| Shkalla e lartë/ Niveli III |
||||
Bibliografia
Grunder, H.-U. et al. (2012): Unterricht verstehen – planen – gestalten – auswerten. 3. Aufl. Balt- mannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Meyer, Hilbert (2007): Leitfaden zur Unterrichtsvor-bereitung. Berlin: Cornelsen Scriptor.
Schneider, Jost; Schlechter, Dirk (2013): Unterricht einfach planen und vorbereiten: Das Praxisbuch. Donauwörth: Auer.
Zumsteg, Barbara et al. (2014): Unterricht kompetent planen. Vom didaktischen Denken zum professi- onellen Handeln. 5. Aufl. Zürich: Verlag Pestaloz- zianum.
Vgl. auch den von der Bildungsdirektion des Kantons Zürich herausgegebenen und in 20 Sprachen übersetzten Rahmenlehrplan für Heimatliche Sprache und Kultur (HSK) von 2011. Link: http:// www.vsa.zh.ch/hsk
Falënderim
Për vështrimin kritik dhe plotësimin e tekstit një falënderim i përzemërt për Barbara Zumsteg nga Shkolla e Lartë Pedagogjike Cyrih.