Andreas Helmke,Tuyet Helmke
1. Introdução
Quais as caraterísticas de um «bom» professor, uma «boa» professora? A resposta difere consoante nos baseemos numa das múltiplas tarefas da profissão docente – ensinar, educar, aconselhar, diagnosticar, inovar. Mas também se nos concentrarmos na tarefa principal da escola, o trabalho na sala de aula, de forma isolada, também não chegaremos a uma resposta fácil: (1) O «bom» ensino depende, em primeiro lugar, dos critérios a partir dos quais se responde à questão «bom para quê?»: sucesso escolar a curto prazo, ou sucesso académico e no trabalho a longo prazo no estudos e no trabalho; competência profissional ou competências-chave superficiais? (2) O que é «bom» também depende da perspetiva, ou seja «bom» de que ponto de vista? A investigação em educação mostra que muitas vezes existem diferenças substanciais entre a autoavaliação do próprio ensino, o feed- back colegial e avaliação dos alunos – veja capítulo 3 B.
Trata-se, sem dúvida, das caraterísticas principais da qualidade de ensino, nomeadamente a eficácia da aprendizagem. Neste campo existe uma base sólida de conhecimento construído a partir de décadas de investigação empírica no que respeita à sala de aula, ao ensino e à aprendizagem (teaching effectiveness), não deixando de mencionar o estudo de Hattie (2012), que resume o estado da arte no que se refere à investigação em relação às condições do desempenho escolar a nível mundial.
2. Caraterísticas da promoção/ desenvolvimento da aprendizagem para a qualidade de ensino
É consensual na investigação educacional que as caraterísticas da superfície da organização (como turmas multinível, tamanho das turmas, etc.) são tão decisivas para o sucesso na aprendizagem como a utilização de um determinado método (frontal ou aberto).
O que importa é a competência dos professores, são as caraterísticas do conhecimento interdisciplinar sólido e específico que definem a qualidade relevante para cada tipo de escola, para diferentes faixas etárias e indivíduos (e portanto, também relevante para o ELH).
Abaixo encontram-se estes princípios para um processo de ensino-aprendizagem eficaz.
2.1 Gestão eficaz da aula como condição enquadradora
Um ensino eficaz pressupõe certas condições de enquadramento, que podem ser resumidas no conceito «Gestão da sala de aula». Estas incluem: (a) o estabelecimento e o respeito consequente de um regulamento de prevenção a problemas; (b) o uso do tempo de aula para as tarefas de aprendizagem («Time-on-task»); (c) resolução/tratamento de problemas eficiente, ou seja, económico e discreto; bem como (d) o desenvolvimento/construção de rotinas de atuação, sinais e procedimentos que simplificam a rotina do decorrer da aula e ao mesmo tempo aliviem o professor.
2.2 Promoção do processamento da informação
Um segundo grande grupo de caraterísticas da qualidade do ensino em comum é o que trata da tomada de medidas diretas para promoção do processamento de informações, ou seja, para promover, facilitar a aquisição e retenção de conhecimento. A aprendizagem é eficaz quando o ensino é caraterizado pelas seguintes caraterísticas:
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Clareza
Inteligibilidade e compreensibilidade do ponto de vista dos alunos: coerência da matéria dada, destaques bem assinalados, e também coesão linguística, como dicção clara, discurso adequado, correção gramatical, frases simples, bem como evitar a utilização de expressões de enchimento ou de constrangimento e incerteza («de alguma forma», «sei-lá», «digo eu», «virtualmente») e suficiente compreensibilidade (volume da voz, modelação adequada, utilização da língua padrão, evitando o uso excessivo de regionalismos ou dialeto).
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Ativação Cognitiva
A ativação cognitiva constitui o cerne da eficácia de ensino e refere-se principalmente à aquisição de estratégias de aprendizagem, técnicas de aprendizagem e competências metacognitivas, isto é, o conhecimento e o controlo da sua própria aprendizagem. Profundamente potenciadores da aprendizagem, tal como demonstra o estudo de Hattie, são os ambientes de aprendizagem cooperativa, nos quais os alunos temporariamente desempenham o papel de professor (reciprocal teaching, peer tutoring, EAR = ensino e aprendizagem recíprocos) (ensino recíproco, monitorias, ensino e aprendizagem recíprocos).
Neste aspeto deparamo-nos com um equívoco generalizado. Os professores retiram-se, assumindo que devem assumir o papel de monitores da aprendizagem ou de moderadores. Pelo contrário, no início da fase da aprendizagem cooperativa, bem como para a aquisição de estratégias de aprendizagem os professores precisam de desempenhar um papel muito ativo:
Assim, as regras e procedimentos da aprendizagem cooperativa devem ser exaustivamente ensinadas e praticadas até que funcionem. E na aquisição de estratégias de aprendizagem a «exemplificação antecipada», um método particularmente eficaz de aprendizagem é, por exemplo, pensar em voz alta.
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Estruturação
Facilitar a aprendizagem através de medidas como o reconhecimento do contexto e facilitar as ligações, por exemplo, na configuração de notas estruturantes (visionamento prévio, resumo, destaques, visão geral das tarefas de aprendizagem).
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Oportunidades de aprendizagem não-verbais
Aproveitamento das múltiplas possibilidades não-verbais dos cenários/espaços de aprendizagem, especialmente, a visualização (imagens, gráficos, mapas concetuais (mindmaps) e uma aprendizagem acional, por exemplo, sob a forma aprendizagem cénica (por exemplo «Matemática corporal»).
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Consolidação
A criação de um número suficiente de oportunidades para a utilização, a prática e a consolidação para fortalecer a aprendizagem e atualizar o conhecimento prévio. Para tal é importante a ideia de que – especialmente no campo linguístico, como na leitura – competências específicas precisam de ser automatizadas de modo a que nenhuma capacidade de memória necessária seja absorvida. Só desta forma podem ser realizadas tarefas de aprendizagem mais complexas. Isso requer tanto a «repetição» para a automatização como a «prática inteligente».
2.3 Promoção da vontade de aprender
As caraterísticas listadas abaixo promovem a aprendizagem de uma forma indireta. Desenvolvem a vontade de aprender, que por seu turno influenciam tanto a aprendizagem como o desempenho de forma positiva.
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Orientação dos alunos
Entende-se que os professores tenham em atenção os diferentes processos de aprendizagem dos seus alunos e que procurem olhar a aprendizagem na pers- petiva dos seus alunos («colocar-se na perspetiva do outro», «empatia cognitiva»). Eles estão à disposição nas questões disciplinares e interdisciplinares enquanto parceiros de discussão de acordo com a idade de cada um, implique os alunos nas decisões e obtenha feedback dos alunos em relação ao comportamento na aprendizagem, bem como à perceção do ensino.
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Clima promotor da aprendizagem
Este é caraterizado pelo respeito mútuo, pela gentileza, cordialidade e valorização da parte do professor, bem como por um ambiente de aprendizagem descontraído em que também se pode rir e brincar – o oposto seria o ensino como «zona desprovida de humor», onde «não há nada para rir». De suma importância para a aprendizagem é uma cultura positiva do erro: os erros que surgem na fase de aprendizagem não são sancionados de forma negativa, mas mas encarados como uma oportunidade, uma forma de obter informações do processo de aprendizagem ainda não terminado ou mal sucedido, e apoiar os alunos através de feedback útil e adequado. Também tempo de espera suficiente para as respostas dos alunos e tolerância para lentidão («paciência») são elementos de um clima propício à aprendizagem.
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Motivação
O sonho dos professores são alunos que aprendem «tudo por si só», porque sentem prazer na atividade associada à aprendizagem e que, na melhor das hipóteses, até mesmo lhes proporciona uma experiência (um flow) de felicidade. Seria no entanto ingénuo situar o contexto da aprendizagem escolar exclusivamente na motivação intrínseca. De uma forma figurativa, quanto mais motores estiverem em ação para que os alunos iniciem as atividades de aprendizagem, perante dificuldades ou aborrecimento, melhor será. Por isso, o ensino motivador estimula a motivação extrínseca, em particular ao abordar a utilidade e a importância das tarefas de aprendizagem (para o uso diário, para a vida, para a profissão, ou para prosseguimento de estudos). Outros motivos promotores da aprendizagem são a curiosidade (promovida através de aprendizagem de uma oferta diversificada), a competição (através da competição com os outros e consigo próprio), bem como o reconhecimento social (valorização, louvor das pessoas significativas, especialmente professores e pais). Muitas vezes se esquece que os professores motivam especialmente através do seu exemplo («aprendizagem por modelos»): alegria no ensino, prazer visível em ensinar, compromisso e entusiasmo afetam diretamente (por «contágio emocional», emotional contagion) na motivação dos alunos para aprendizagem.
2.4 Orientação para o desenvolvimento de competências
No passado era suficiente fazer alguma coisa na sala de aula e deixar-se guiar pelos livros didáticos cor-
respondentes. Neste campo operaram-se mudanças fundamentais nas últimas duas décadas, e de facto no sentido de uma orientação por competências. O ensino orientado por competências segue regras ligeiramente diferentes do ensino tradicional orientado pelo conteúdo Educação: currículo, tarefas e lições são concebidos de acordo com ganhos pretendidos e as capacidades comprovadas dos alunos. Isto requer, por parte do professor uma – proporcionalmente – maior capacidade de diagnóstico, isto é, o conhecimento e o uso esclarecido de instrumentos de medida para avaliar competências – no caso do ELHO, Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas, que também inclui instrumentos para a autoavaliação de competências de escrita (https://www.unimarburg.de/sprachenzentrum/lehrangebot/selbsteinschaetzung).
2.5 Lidar com condições de aprendizagem heterogéneas
A adequação do ensino às exigências de aprendizagem diferentes e em constante mudança é um elemento-chave da qualidade do ensino, sendo que em «exigências da aprendizagem» não se incluem apenas as diferenças nos conhecimentos prévios, mas também as caraterísticas do background cultural e linguístico, as preferências de aprendizagem, diferenças de género e deficiências («inclusão»). O princípio fundamental subjacente é a adequação (ou seja, que as situações de aprendizagem e tarefas sejam orientadas tanto quanto possível pelas caraterísticas do aluno); daí resulta a necessidade tanto de uma variação do conteúdo e métodos, como da adaptação do grau de dificuldade da tarefa e do ritmo de ensino ao contexto. Importante para o sucesso das medidas diferenciação e individualização, é que estas – enquanto entendidas como um método ou técnica – não são, por si só, um valor acrescentado em relação ao ensino convencional, depende antes de sua qualidade: quantidade, ritmo e timing, mas sobretudo também a interligação com os princípios gerais para um ensino eficaz acima descrito.
Aliás, é um mito que um determinado programa de ensino seja igualmente bom ou mau para todos os alunos de uma turma, gerador de uma aprendizagem eficaz ou ineficaz – os estudos mostram claramente que existe uma forte interação entre os métodos de ensino e cara-
terísticas dos alunos:
Assim, alunos com conhecimentos prévios frágeis e competências deficitárias precisam de uma forte estrutura de apoio (Scaffolding), feedback a cada pequeno passo e estruturas claras; aulas abertas e aprendizagem por descoberta seriam demasiado exigentes para esses alunos. Em contraste, os alunos mais avançados, que já adquiriram competências de aprendizagem suficientes beneficiam mais deste tipo de cenários de aprendizagem mais abertos.
3. Implicações para o futuro
O ensino não é organizado por princípios ou variáveis, mas por professores. Tão importante é a orientação do currículo de acordo com os princípios do ensino eficaz, como tão claro e bem documentado o papel do profissionalismo e da personalidade do professor. Apesar de não ser o foco central deste artigo, para concluir identificamos algumas caraterísticas cruciais para um desempenho profissional bem sucedido. Também em termos dos comentários na secção 3 B, abordamos este assunto de forma intencional. Na Alemanha, exige-se aos futuros professores que pelo menos tenham conhecimento do perfil de exigências da profissão docente, seja através do portal CCT portal (Career Counseling for Teachers, CCT, veja http://www.cct-switzerland.ch/) ou o portal «Preparado para a profissão docente» (Schaarschmidt & Kieschke, 2007; http://www.coping.at/index.php?fit-l-nutzen#). O último inventário inclui a autoavaliação e avalia- ção externa a 21 caraterísticas relevantes em quatro áreas: a estabilidade emocional (capacidade de lidar com o insucesso visível, tolerância à frustração, capacidade de reabilitação/recuperação e de relaxamento/descontração, estabilidade perante carga emocional e resistência ao stress) atividade, motivação e capacidade de motivar (gostar de trabalhar com crianças e jovens, disponibilidade para assumir responsabilidade, humor, necessidade de conhecimento e de informação, vontade para o esforço/privação, entusiasmo e idealismo profissional), as competências sociais (assertividade em situações comunicativas, sensibilidade social, segurança perante o público e simpatia e bondade/calor humano) e competências básicas (voz, flexibilidade, competências didáticas, capacidade de comunicação e capacidade para o trabalho racional).
Referências bibliográficas
Hattie, John A. C. (2012): Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning. London: Routledge.
Helmke, Andreas (2014): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (5. Aufl., Schule weiterentwickeln – Unterricht verbessern. Orientierungsband). Seelze: Klett/Kallmeyer.
Schaarschmidt, Uwe; Ulf Kieschke (Hrsg.) (2007): Gerüstet für den Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim und Basel: Beltz.