Judith Hollenweger, Rolf Gollob
Lidar com a diversidade e com a aceitação do Outro
1. Introdução
Nos grandes países de acolhimento da Europa central, do norte e ocidental, dos quais se trata neste manual, existe um pensamento praticamente consensual em relação a um conjunto de pressupostos pedagógicos e ideológicos. Estamos a referir-nos por exemplo aos postulados da igualdade de direitos e oportunidades, justiça de géneros (igualdade de direitos para meni- nas e meninos, ver cap. 4 B.2), a educação para a democracia, a valorização da pluralidade e diversidade linguística e cultural (ver cap. 4 B.3), do tratamento ideologicamente neutro de temáticas e conteúdos, etc. Evidentemente que alguns destes princípios também se encontram concretizados noutros, ou até em todos os países de origem. Focando o contexto de utilização do presente manual – apoio na orientação para professores do ELH – limitar-nos-emos aos princípios, pa- drões e pontos chave adotados e aceites nestes países.
As explicitações seguintes focam alguns pontos chave e exigências centrais, outros serão abordados nos capítulos 5 e 9.
2. Expetativas da sociedade em relação à escola
A educação possibilita às pessoas a participação autónoma e responsável na vida da sociedade, de a influenciar e de a enriquecer. Nesta perspetiva, os esforços educativos são sempre compreendidos num contexto de desenvolvimento social, político e económico. Os Estados têm conceções diferentes quanto à duração e dimensão da educação que cada indivíduo necessita.
É grave as raparigas, após conclusão da sua escolaridade obrigatória, continuarem a sua educação? Até que ponto é que a escola se deve empenhar na frequência escolar quando os encarregados de educação de determinadas culturas ou estratos sociais não valorizam a educação? Deverá o Ministério da Educação atuar quando crianças de minorias não têm acesso às universidades?
Quando a participação de determinados grupos sociais no desenvolvimento da sociedade não é desejada ou é entendida como insignificante, normalmente também se investe menos na sua educação. Deste modo, mantêm-se as estruturas da sociedade e as dis- criminações existentes são passadas para a geração seguinte.
Contudo, quando já não é a estrutura social, a família ou a origem a pré-condicionar a posição social, o futuro de um indivíduo mantém-se, geralmente, em aberto (Hradil 2009: 89). Esta questão representa, hoje em dia, um grande objetivo das sociedades democráticas, que preferem apostar num desenvolvimento sustentado dos recursos humanos em detrimento do desgaste dos recursos naturais. Nesta linha, a educação possibilita a mobilidade social e cria oportunidades para a ascensão social. Apostar na melhor educação possível representa, por isso, uma prioridade nas sociedades pós-industriais. Quando é possível desenvolver um valor acrescentado através de profissionais especializados por exemplo, a sociedade tem grande interesse em possibilitar aos jovens talentosos o acesso à melhor formação possível. Cidadãos bem formados também irão querer ter a possibilidade de participar na vida politica. Deste modo, o controlo político, social e económico já não poderá estar a cargo de uma pequena elite; todos os membros de uma sociedade têm de assumir a responsabilidade para o bem-estar de todos (Turowski 2006: 447).
Todos os países de acolhimento de Europa do oeste, Europa central e do norte representam democracias com um entendimento de um estado liberal mais ou menos acentuado, que apostam na auto-respon- sabilização e no elevado nível de iniciativa e civismo por parte dos seus cidadãos. De acordo com o tipo de democracia (direta, representativa, etc.), os problemas são geridos de forma local ou central, desenvolvendo-se soluções ao nível local ou central. Na Suíça (como exemplo de uma democracia direta), os cantões mais fortes solidarizam-se com os mais fracos através de transferências monetárias; as seguranças sociais garantem as condições de vida dos mais desprotegidos. Desta forma, cria-se uma compensação que possibilita a vida conjunta e partilhada entre diferentes grupos sociais, linguísticos e regionais. Independentemente do cantão, muitas pessoas, na maioria dos cantões, empenham-se no trabalho cívico. Assim, existe um elevado número de associações que desenvolvem projetos em áreas sociais e que defendem os direitos do Outro. Estas associações proporcionam ajudas e apoios nos casos em que os problemas existentes não se enquadram nas competências das autoridades oficiais ou não sejam solucionáveis através da intervenção do estado (Emmerich 2012).
Na primeira parte do século XIX, introduziu-se a «escola pública» (Volksschule) obrigatória em muitos países, como por exemplo no cantão de Zurique (Lei escolar de 1832). Deste modo, o estado assumiu a responsabilidade sobre a educação de todas as crianças de todos os estratos sociais. O orgulho que as comunidades e os cantões tiveram nesta função ainda hoje se reflete nos edifícios escolares representativos da época. Concretamente, pretendia-se combater o trabalho infantil e transmitir conhecimentos básicos e universais. Hoje em dia, o trabalho educativo tornou-se bastante mais complexo. Naquela época, havia uma clara distinção entre as tarefas da escola e as da família (tarefa formativa / tarefa educativa), hoje em dia é necessário cruzar estas duas áreas e promover a interajuda. O que ficou foi a tarefa de garantir a coesão social da sociedade e a qualificação das crianças e dos jovens (Tröhler & Hardegger 2008).
É com base neste enquadramento sóciohistórico que os esforços educativos nos países de acolhimento referidos precisam de ser compreendidos.
A escola tem de assegurar a igualdade ou equidade de oportunidades para que todas as crianças, independentemente da sua origem, recebam a melhor formação possível. Mais, é também da sua responsabilidade transmitir os valores sociais e societais. A pluralidade das vozes da sociedade atual também se reflete na rotina escolar, em que todos os participantes são solicitados a prestar um contributo construtivo.
Nesta perspetiva, o respeito e a valorização do Outro representam princípios significativos. Estes exigem um tratamento ativo e respeitoso da pluralidade cultural e linguística. Trata-se aqui de desempenho e de solidariedade, do interesse do indivíduo e da sociedade, da exigência e do seu desenvolvimento. «A educação é um empreendimento multidimensional, e estas dimensões têm de se controlar mutuamente» constata Prisching (2008, 226). Este objetivo terá de ser alcançado através do desenvolvimento da escola por um lado, e através do respeito dos direitos individuais de todos os alunos, por outro.
3. Viver a democracia – o que significa isso para a escola?
Quem fala de democracia e a relaciona com os alunos, costuma referir-se, num primeiro momento, a questões relativas aos conteúdos temáticos das aulas. O que é que os alunos devem aprender, o que devem saber acerca da estrutura da democracia? Quais os conteúdos a integrar e em que disciplinas? A prioridade assenta no conhecimento declarativo: trata-se do conhecimento dos factos acerca da democracia, portanto o «conhecimento sobre o quê …». Num segundo momento, são referidas questões relativas à participação dos alunos na organização da escola: aos representantes dos alunos, de acordo com a legislação em vigor, à participação formal dos professores ou à representação dos encarregados de educação em diferentes órgãos ou comissões. Neste caso, trata-se do «conhecimento sobre o como …», portanto de conhecimento processual ou da experiência e da criação de procedimentos democráticos. Contudo, a democracia representa um valor por si só, um objetivo altamente apreciado nos países da Europa do oeste, Europa central e do norte.
Uma escola de orientação democrática pretende que os seus alunos desenvolvam uma relação positiva para com a democracia. Estes devem poder desenvolver convicções democráticas e a escola deve contribuir para a educação de alunos democráticos.
Trata-se, portanto, de uma atitude de disponibilização e de capacitação na concretização dos princípios democráticos no âmbito da vida em sociedade.
Quando discutimos a democracia no âmbito escolar (em que também se integra o ELH), temos de incluir dois pensamentos: os conteúdos temáticos das aulas e as estruturas e processos existentes na escola. Para além disso, trata-se forçosamente também dos valores, das atitudes e das expetativas que, inevitavelmente se fazem sentir e se experienciam na escola em geral, no ELH em particular (Retzl 2014).
Democracia representa, portanto, um conjunto de conhecimentos e factos que precisam de ser descritos. Por outro lado, a democracia também representa um valor em que acreditamos e pretendemos concretizar na prática, em contexto de sala de aula. Os conteúdos podem ser transmitidos nas aulas e a sua aprendizagem pode ser avaliada. No entanto, colocar a transmissão de conhecimento com o desenvolvimento da democracia enquanto valor seria um grande erro. Quando se tenta transmitir valores enquanto conteúdos temáticos, o resultado é a doutrinação. Os valores baseiam-se em experiências. A democracia enquanto valor depende forçosamente da experiência. Um ensino ou uma escola que não inclua este valor na conceção das aulas, através da criação de experiências, poderá igualmente retirar a democracia enquanto conteúdo temático do seu currículo (Krainz 2014).
Um grande mal-entendido seria exigir à escola a simulação da democracia. A escola não pode nem deve fazer isso. A escola tem uma estrutura clara com papéis claramente definidos. A escola é um instrumento da democracia, um habitat para futuros democratas, em que – de forma adequada à idade, à fase de desenvolvimento e dependendo da situação – se experiencia e testa a participação ativa. Noutras palavras: alunos devem, ao longo do seu percurso escolar (incluindo o ELH), adquirir comportamentos democráticos que se estendem para além da dimensão escolar. Para a concretização devem ser selecionadas áreas de atuação nas quais se poderão desenvolver e experienciar competências de atuação democráticas ao nível dos indivíduos e da vida escolar.
De elevada importância no âmbito escolar é, evidentemente, o ensino. O ensino é experienciado pelos aprendentes enquanto enquadramento e lugar para a negociação de saberes e de feedback, enquanto lugar para a cooperação, em que aprendentes e professores interagem num quadro de respeito mútuo. Os direitos de crianças e do ser humano, por exemplo, representam pilares fundamentais na construção de uma prática escolar de orientação pedagógico-democrática (ver links nas referências bibliográficas).
Projetos escolares são muito apropriados para treinar e possibilitar um planeamento conjunto, uma participação equilibrada, uma organização sintonizada e uma avaliação transparente. De elevado valor pedagógico-democrático são projetos com uma abordagem «Service Learning», que visa a aprendizagem através do compromisso (por exemplo: uma inauguração de artesanato organizada em conjunto, em que os lucros revertam a favor de uma instituição de solidariedade social). Independentemente dos conteúdos e dos objetivos, o foco principal deverá sempre assentar sobre o processo da criação/formação do evento, uma vez que este fomenta, por sua vez, a atuação democrática. Este tipo de projetos possibilita aos alunos uma experiência pessoal do seu desempenho, devendo-se, por isso, documentar e fotografar todo o processo e o evento, de forma a resultar um portefólio de projeto.
Uma unidade escolar poderá ser criada, sem grandes alterações, de forma democrática. O poder é legitimado e as soluções são encontradas em conjunto, com base na comunicação, na delegação e na representação. Desta forma, a escola também se abre à sociedade e mostra aos seus alunos formas concretas de combinar a ação útil na vida em sociedade atual com projetos da escola. Um projeto desta natureza tem a caraterística de tornar em ação concreta um conteúdo temático da sala de aula. A melhor forma de concretizar os princípios democráticos no país, na instituição de ensino ou na escola em que os professores do ELH desenvolvem o seu trabalho, e quais os materiais de ensino utilizados com este fim, poderá ser objeto para uma conversa com os seus colegas locais.
Por serem materiais muito apropriados para a utilização no âmbito do ELH ou para projetos transversais, referimos aqui a série EDC/HRE «Living Democracy» do Conselho da Europa que, de acordo com o volume, já se encontra traduzido para 10 línguas. A obra poderá ser adquirida de forma impressa ou consultada na internet (o download é grátis): (http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Resources/Resources_for_teachers_en.asp).
4. Viver a multiplicidade em conjunto – diversidade e inclusão
Conforme referido no capítulo 4.3, a educação deve capacitar os jovens a desenvolver a sua personalidade, por um lado, e a participar ativamente no desenvolvimento da sociedade, por outro. Uma sociedade democrática vive da pluralidade das suas vozes, do confronto entre as diferentes opiniões e da inclusão de todos na tomada de decisão e na procura de soluções sustentáveis. Contudo, também vive de um compromisso partilhado referente a um entendimento do estado comum, baseado em valores compartilhados e no respeito pelos interesses das minorias. Como resultado, surgem tensões nas diversas áreas da vida entre a diferença e a uniformidade, que devem ser ultrapassadas de forma construtiva. A escola pública Volksschule, enquanto instituição estatal, não se pode afastar desta dinâmica e deve desenvolver um tratamento inteligente destas questões. Esta escola tem a missão de prestar um contributo para a coesão social na sociedade e de garantir o direito à educação para todas as crianças. A diversidade e a inclusão representam, por isso, conceitos centrais para a abordagem da «diferença» enquanto conteúdo temático na escola (Ainscow, Booth & Dyson 2006).
A utilização do conceito «desigualdade» atribui uma conotação e avaliação relativamente às diferenças; enquanto os termos «variedade» ou «diversidade» incluem a noção do respeito pelas diferenças sem qualquer avaliação. A noção amplamente reconhecida de «diversidade» representa um debate consciente acerca das diferenças e da pluralidade. Caraterísticas como sexo, idade, nacionalidade, etnia, língua, situação social, orientação sexual, estado de saúde, deficiência física ou mental, etc. servem para descrever a diversidade. Nesta linha, as minorias não devem apenas ser toleradas ou incentivadas a integrar-se ou assimilar-se na sociedade. Pelo contrário, os afetados devem tornar-se participantes, e os problemas – onde existirem – devem ser resolvidos em conjunto. O conceito «inclusão» refere-se a este processo e tem como objetivo principal a resolução dos problemas e dificuldades na aprendizagem e na participação ativa na escola. Enquanto que o termo «integração» visa a adaptação das minorias em termos do seu desempenho, o conceito «inclusão», mais atual, aponta para um contributo ativo por parte de todos os envolvidos para encontrar soluções conjuntas (Vojtová, Bloemers & Johnstone 2006). Desta forma, uma escola inclusiva defende ativamente a diversidade e garante um acesso justo e equilibrado à educação. Em simultâneo, apresenta elevadas exigências qualitativas a si mesma e elevadas expetativas quanto aos seus alunos (Nasir et al. 2006).
Por que motivo é que se aplica aos alunos com background migratório frequentemente medidas pedagógicas? Como é possível que jovens socialmente desfavorecidos cheguem ao final da escolaridade sem terem tido proveito da educação que lhes foi proporcionada? Por que motivo ainda há lugares em que o caminho para a igualdade ou semelhança de oportuni- dades ainda representa um caminho longo (ver cap. 4 B1)? Porque é que as ambições educativas dos encarregados de educação continuam a ter uma influência tão marcante? Estas questões encontram-se no início dos processos de desenvolvimento escolar, didático e educativo da escola inclusiva. Com a nova lei de educação pública (Volksschulgesetz) no Cantão de Zurique – para dar um exemplo – apostou-se fortemente em estratégias pedagógicas particularmente integrativas, com o objetivo de combater as consequências negativas de medidas segregativas. Algumas escolas apostam em turmas heterogéneas em termos de idade e do nível de aprendizagem, no sentido de promover uma maior personalização no ensino. Através da criação de comissões de encarregados de educação e da intensificação da sua colaboração, as escolas tentam fomentar uma rede sustentável de responsabilização dos alunos. O projeto «Paisagens educativas» (Bildungslandschaften) da Fundação de Jacob (Jacob-Stiftung) e da Direção Educativa do cantão de Zurique (ver bibliografia) vai um passo mais longe e integra instâncias extra-escolares. Concretamente, trata-se da redução das barreiras e dos obstáculos existentes, como por exemplo ainda existem hoje em dia para crianças com deficiências físicas ou motoras.
Uma escola inclusiva não só se encontra em desenvolvimento constante, como também defende diariamente o respeito dos direitos individuais de todas as crianças e jovens. Os fundamentos são os direitos das crianças das Nações Unidas e os direitos dos seres humanos com deficiências, definidas pela «Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiências». A maioria dos países da Europa do oeste e da Europa do norte assinou estes dois tratados e as suas retificações. Estas convenções garantem um acesso gratuito à educação para crianças e jovens e exigem das escolas a compensação dos equilíbrios existentes, que poderão ser provocados pela origem, deficiência ou problema de saúde das crianças. De uma forma geral, é necessário adaptar a oferta educativa a todas as necessidades das crianças, pois a igualdade de direitos não significa a mesma oferta para todos. Os professores de hoje devem abdicar destas «premissas de homogeneidade», em prol de um entendimento mais personalizado da aprendizagem. Para tal, é necessário confrontarem-se com a sua noção de justiça (Bloch 2014).
Os professores do ELH podem contribuir de forma significativa para a igualdade de oportunidades e a inclusão dos seus alunos; nas aulas, podem abordar estas temáticas de forma mais concreta e orientada (ver também cap. 5.1); fora das aulas, poderão promover conversas e orientações com os encarregados de educação e os professores do ensino regular (ver cap. 12).
5. Ensinar e aprender enquanto processo conjunto para a solução de problemas
Quando os alunos não fazem as mesmas coisas ao mesmo tempo, a pessoa que leciona já não pode partir exclusivamente de um único manual de ensino ou de um currículo fixo. A democratização e personalização anteriormente descritas não se reflete apenas no professor, mas sobretudo também nos materiais didáticos e currículos dos países de acolhimento da Europa do oeste e do Europa do norte. A par da planificação das aulas também é tida em conta a criação de oportunidades para aprendizagens auto-dirigidas pelos alunos, para além das sequências didáticas ha- bituais (Kiper & Mischke 2008). Os materiais didáticos trabalham com exercícios cada vez mais complexos, que requerem diferentes atividades e que podem ser trabalhados através de formas sociais e instrumentos diferentes. Currículos atuais – como por exemplo o currículo 21, que se encontra em desenvolvimento para os cantões de língua oficial alemã na Suíça – estão alinhados para desenvolver e aplicar várias competências em diferentes situações. Ao invés de diretivas concretas relativamente ao input, portanto em relação ao que o aprendente recebe de informação, a atenção foca-se no output, portanto nos resultados de aprendizagem (ver também cap. 5 A.1).
Hoje em dia, a aprendizagem é considerada como processo ativo e interativo. Embora a passagem de informação represente a primeira condição e o primeiro passo para a aprendizagem, o aprendente tem, de seguida, de empenhar-se ele próprio para compreender a matéria.
O conhecimento tem de ser entrelaçado, no sentido de poder ser utilizado para responder a questões complexas. E, depois da realização de uma tarefa, é necessário verificar e avaliar os resultados obtidos. Ensinar e aprender precisam de se completar para co-agirem na resolução de problemas. O professor ajuda na seleção das tarefas e dos conteúdos adequados aos interesses e idades dos aprendentes, no desenvolvimento do entendimento da tarefa e no fomento à motivação dos alunos que se propõem à conclusão a tarefa. As informações, os conhecimentos e as habilidades necessárias para a realização da tarefa serão desenvolvidas em conjunto; o professor apoia tanto quanto necessário e fornece estruturas de apoio. Uma vez consolidadas as bases, passa-se ao planeamento concreto. Quando encontrado o percurso para atingir o objetivo, o aluno concretiza as diferentes ações necessárias e avalia o resultado obtido. Os processos ‹ensinar-aprender› entrelaçam-se e este jogo fornece aos alunos um apoio na estruturação, na autonomização e um sentimento de pertença (Rohls 2011). É evidente que isto também se aplica ao ELH e consegue-se aplicar ao ELH tão bem como no ensino regular.
Dificuldades na aprendizagem e na interação podem surgir a qualquer altura e devem ser abordadas com a maior brevidade possível, antes que os alunos desmotivem ou desenvolvam estruturas de interação negativas. Particularmente frequente no ELH, em comparação com as que surgem no ensino regular, são as dificuldades ao nível da compreensão escrita na sua língua de origem (ou materna), uma vez apenas a costumam dominar ao nível de um dialeto ou da oralidade, e não costumam escrever ou ler nessa língua (ver cap. 8). Neste contexto, torna-se particularmente importante o professor identificar e compreender as dificuldades o mais rapidamente possível.Aqui deve-se partir das situações concretas que podem provocar as dificuldades no aluno. Muitas vezes, o motivo das dificuldades prende-se com o facto da criança ainda não ter desenvolvido uma determinada competência, estar habituada (em casa ou na escola regular) a outro estilo de interação ou a diferentes estratégias de aprendizagem. Se os alunos continuarem a mostrar dificuldades na escola, apesar da personalização da oferta curricular, costuma levar-se a cabo um conjunto de ‹conversas de educação› (verificar na listagem dos links as designações concretas, que podem variar de acordo com a região). Estas conversas têm como objetivo a recolha de todos os pontos de vista de todos os envolvidos numa determinada situação, a análise da situação da criança e a definição conjunta de objetivos comuns, que servirão de base para o planeamento das estratégias. Com base nos resultados de uma conversa define-se o plano para o desenvolvimento da criança. Após algum tempo, leva-se a cabo uma nova conversa em que se avalia os resultados face aos objetivos anteriormente definidos. Este procedimento também costuma ter lugar quando uma criança necessita do ensino na língua oficial do país enquanto língua segunda. É evidente que, nestes casos, os professores do ELH possam desempenhar um papel muito importante.
A personalização na educação aqui descrita também significa que todo o potencial de uma criança seja respeitado e valorizado por parte dos professores e da escola. Portanto já não se valoriza apenas certas competências ou capacidades para o sucesso escolar.
Para que um indivíduo possa agir de uma forma responsável numa sociedade aberta, é importante promover o indivíduo com todos os seus talentos. Isto também inclui um melhor aproveitamento dos seus recursos, englobando a sua língua materna, o seu background cultural específico e as suas experiências de vida anteriores.
Diferente de uma noção errónea do conceito de «individualização», a «personalização» não aposta numa singularização da educação, mas na consideração e valorização da criança enquanto ser humano, com os seus direitos, deveres e responsabilidades (OECD 2006). Nesta perspetiva, todas as crianças devem ser valorizadas da mesma forma (Emmerich & Hormel 2013). A atenção foca-se na aquisição das competências das crianças e o seus desenvolvimentos, ao invés da sua utilidade enquanto ‹bons alunos› para a escola. Com os conceitos de «diversidade» e «inclusão» referimo-nos a este processo de mudança vastamente descrito. Sem o reconhecimento da diferença, a inclusão torna-se numa estratégia forçada, mas sem inclusão, a diversidade passa a representar popularidade e indiferença. Só em conjunto é que apontam à escola democrática o percurso para o futuro, que precisa de ser criado e levado a cabo por todos os intervenientes.
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