Basil Schader [Bazil Šader], Markus Truniger
1. Uvod; o pojmu dopunske nastave maternjeg jezika
Dopunska nastava maternjeg jezika ili jezika porekla je izraz koji označava dobrovoljnu dopunsku nastavu maternjeg, ili prvog jezika, koja se nudi u mnogim imigracionim zemljama za učenike poreklom iz drugih zemalja. U zavisnosti od zemlje i regiona, nastava jezika porekla se na govornom području nemačkog jezika naziva i nastavom maternjeg jezika (recimo u Austriji, ili Severnoj Rajni-Vestfaliji), ili nastavom jezika i kulture domovine (Heimatliche Sprache und Kultur – HSK, tako je u Švajcarskoj na nemačkom govornom području). Na francuskom govornom poručju koristi se izraz enseignement de langue et culture d‘origine (ELCO), a na engleskom supplementary schools.
„Jezikom porekla“ označava se jezik roditelja, odnosno jezik baka i deda, kojim se učenici sporazumevaju u porodici (tj. s roditeljima), pri čemu komunikacija teče prevashodno ili delimično usmeno. „Dopunska nastava“ znači da se ova nastava odvija dodatno, van redovne nastave.
O ciljevima i razlozima biće više reči u daljem tekstu; pre svega se radi o jačanju kompetencija na maternjem jeziku, sticanju znanja o kulturi zemlje porekla i potpori procesima integracije i orijentacije u mestu i u zemlji u kojoj porodice žive.
Nastavnici u dopunskim školama u inostranstvu su native speakers, što znači da je jezik koji predaju njihov prvi, odnosno maternji jezik. U najvećem broju slučajeva reč je o kvalifikovanim nastavnicima koji su obrazovanje stekli u zemlji porekla.
Nastava maternjeg jezika se po pravilu izvodi jednom nedeljno u dvočasovnim (ređe tročasovnim ili četvoročasovnim) blokovima i to u redovnim školama. U razredima su često učenici različitog uzrasta i školskog nivoa (vrtić, niži i viši razredi osnovne škole).
Neke zemlje porekla, kao npr. Kosovo i Srbija, izradile su posebne nastavne planove za dopunske škole koji služe kao okvirni priručnici ili predstavljaju zakonsku osnovu ove nastave. I neke imigracione zemlje su, u saradnji sa dopunskim školama, načinile posebne nastavne planove. Takav je, recimo, „Okvirni nastavni plan za nastavu jezika i kulture zemlje porekla“ (nem. orig. „Rahmenlehrplan für Heimatliche Sprache und Kultur“) koji je napravljen za kanton Cirih, ali se koristi i u mnogim drugim švajcarskim kantonima na nemačkom govornom području.
Posebne nastavne materijale (udžbenike i sl.) za dopunske škole napravilo je vrlo malo zemalja porekla. Predavači u dopunskim školama se po pravilu sami nose sa zahtevnim poslom pripremanja materijala, pri čemu često koriste tekstove iz udžbenika u zemljama porekla koje pojednostavljuju i prilagođavaju.
Ponuda u dopunskim školama zavisi pre svega od zainteresovanosti, inicijative i truda roditelja, jezičke zajednice u imigracionim zemljama, kao i od zemalja porekla. Finansijska potpora je veoma raznolika – od malih lokalnih udruženja roditelja, preko jakih i u celoj zemlji angažovanih udruženja roditelja i nastavnika, uz zemlje porekla koje su negde manje, a negde više spremne da pruže potporu (recimo, putem ambasada i konzulata), pa do obrazovnih sistema imigracionih zemalja koji omogućavaju rad dopunskih škola u kooperaciji s redovnom školom, ili u sopstvenoj „režiji“.
Mnoga organizaciona i administrativna rešenja se razlikuju ne samo od zemlje do zemlje nego i unutar pojednih zemalja od regiona do regiona ili kantona. Razlike se, između ostalog, tiču pitanja kome će biti izdata dozvola za otvaranje dopunske škole za neki jezik (hoće li to biti, npr., konzulat ili neka privatna institucija), kako će dopunske škole biti integrisane u redovnu nastavu, kakva će biti kooperacija dopunskih i redovnih škola, ko će i za koju platu raditi kao nastavnik u dopunskoj školi, kao i pitanja usavršavanja nastavnika. O nekim od ovih pitanja govori se u ovom poglavlju, o daljim aspektima će biti reči u narednim poglavljima.
2. Ciljevi dopunske nastave maternjeg jezika
Kada se uporede aktuelni dokumenti o dopunskoj nastavi maternjeg jezika (okvirni planovi, reglementi, informacije i preporuke za roditelje itd., vidi bibliografiju), u njima će se uvek naći sledeća obrazloženja, zadaci i ciljevi ove nastave:
- Usavršavanje poznavanja maternjeg jezika
Kod mnogih učenika sa migracionim poreklom je jezik zemlje u koju se porodica doselila postao tzv. jak, odnosno, prvi jezik –
to je jezik koji koriste u svakodnevici i koji sistematski usavršavaju u redovnoj školi.
Jezikom zemlje porekla deca – pre svega iz manje obrazovanih porodica – često vladaju samo u usmenom obliku koji je ograničen na svakodnevne situacije, a neretko je reč i o nekom dijalektu. Bez usavršavanja pismenosti u dopunskim školama maternjeg jezika, ta deca pre ili kasnije u pogledu svog maternjeg jezika postaju analfabeti i gube dodir sa pismenom kulturom. Zbog toga upoznavanje sa specifičnim grafemama, ili uopšte sa pismom maternjeg jezika, širenje fonda reči, sticanje sigurnosti u pogledu gramatike i dodir sa književnošću zemlje porekla predstavljaju važne elemente kojima počinje usavršavanje maternjeg jezika.
- Razvoj i učvršćivanje dvojezičnosti ili višejezičnosti
Ovaj cilj je tesno povezan s prethodnim. Višejezičnost je lični, socijalni, kulturni i društveni resurs, važan i na tržištu rada, koji mora biti negovan. Ovde je pre svega reč o onim aspektima nastave maternjeg jezika koji su posvećeni sistematičnoj izgradnji fonda reči, poređenju dva ili više jezika, ili svesnom povezivanju prvog i drugog jezika.
- Sticanje i širenje znanja o zemlji porekla i njenoj kulturi
Ovde se misli na poznavanje geografije, istorije, kulture (književnosti, slikarstva, muzike itd.) u zemlji ili (u slučaju nastave arapskog) zemljama porekla, koje kod učenika treba širiti na način koji odgovara njihovom uzrastu. Pri tom je moguće koristiti medije poput interneta, skajpa itd., uz čiju pomoć učenici mogu sami istraživati određene teme. Važno je sadržaje povezivati sa zemljom u kojoj učenici žive i o kojoj često znaju više nego o domovini (poređenja; sličnosti i razlike; razlozi za to).
- Potpora u procesu integracije i orijentacija u školi imigracione zemlje
Ovo se odnosi s jedne strane na činjenicu da upravo đaci i roditelji s nižim nivoom obrazovanja mogu imati koristi ako im neka osoba iz iste zemlje porekla u dopunskoj školi ponudi ne samo stručno znanje, nego i strategije učenja, motivaciju, ideje i informacije. S druge strane, ovde se govori i o opravdanoj pretpostavci da „sigurno vladanje maternjim ili prvim jezikom […] nije samo vrednost po sebi, nego je od pomoći i prilikom učenja svakog drugog jezika“ (Landesinstitut Hamburg). Vrlo je verovatno da se pohađanje dopunske škole pozitivno odražava na školski uspeh u imigracionoj zemlji, što je u vezi sa oba pomenuta faktora.
- Potpora u procesu integracije i orijentacija u društvu imigracione zemlje
Prema novijim pravilima, jedan od zadataka dopunske nastave je pomoć učenicima, a delom i njihovim roditeljima, u procesu integracije i orijentacije u društvu imigracione zemlje.
Ova funkcija zamenjuje raniji osnovni zadatak po kojem su dopunske škole pomagale u procesu reintegracije u zemlji porekla i (ponovno) uklapanje u tamošnji školski sistem. Razlog za ovakvu promenu je u uviđanju da se većina učenika neće vraćati u zemlju porekla. S ovim ciljem povezan je, za nastavnike maternjeg jezika, zadatak da ne obrađuju samo sadržaje u vezi sa zemljom porekla i maternjim jezikom, nego da svesno uključe teme koje govore o mladim ljudima sa migracionim poreklom u višekulturalnom okruženju u imigracionoj zemlji i sa time povezanim šansama i problemima (diskriminacija i sl). Upor. eksplicitno uputstvo iz Hamburga: „Nastavnici jezika zemalja porekla imaju od 01. 08. 09. dva zadatka: oni predaju maternji jezik i istovremeno su posrednici između jezikâ i kultura“ (Landesinstitut Hamburg).
- Jačanje interkulturalnih sposobnosti i kompetencija
Ovaj cilj se ne tiče samo nastave maternjeg jezika u dopunskim školama, nego uopšte škole i vaspitanja. Ali, u okviru nastave maternjeg jezika se na njemu može raditi u autentičnom kontekstu, jer su đaci ovih škola egzistencijalno u dodiru s dvema kulturama (pri čemu je jedna specifično tzv. sekundarna ili tercijarna).
Ciljevi, odnosno ideje vodilje dobro su pobrojane u 3. poglavlju ciriškog „Okvirnog nastavnog programa za nastavu maternjeg jezika i kulture“, koji je na internetu dostupan na 20 jezika (v. bibliografiju).
3. Finansiranje; zapošljavanje i plaćanje nastavnika u dopunskim školama maternjeg jezika
(Upor. i pogl. 13 A)
Nastava različitih jezičkih grupa u dopunskim školama po pravilu se organizuje i finansira na tri načina:
- 1. putem obrazovnih institucija u imigracionim zemljama (tako je, npr., u Švedskoj, Austriji, ili pojedinim saveznim pokrajinama u Nemačkoj),
- 2. putem konzulata ili ambasada zemalja porekla (npr. dopunske škole portugalskog, hrvatskog i turskog u Švajcarskoj),
- 3. putem nedržavnih finansijera (udruženja, zadužbina – recimo, albansku dopunsku školu u Švajcarskoj finansira albansko udruženje nastavnika i roditelja „Naim Frashëri“, a kurdsku jedno udruženje roditelja).
Da bi jedna dopunska škola bila zvanično priznata često je u slučajevima navedenim pod 2) i 3) potrebno dobiti odobrenje odgovarajućih državnih, kantonalnih i dr. vaspitnih ustanova – to je neophodno da bi škola bila priznata kao javna ustanova i mogla koristiti učionice, kao i da bi ocene iz dopunske škole bile upisane u svedočanstva koja izdaju redovne škole. Odobrenje za rad po pravilu dobijaju samo one škole koje su politički i konfesionalno neutralne i neprofitabilne.
Pored zakonski priznatih organizatora dopunskih škola, ima i onih koji to nisu (npr. religiozna udruženja) i koji organizuju neku vrstu dopunske škole na privatnim lokacijama. Povremeno se udruže organizacije navedene gore i privatni finansijeri, ali je reč o izuzecima. U Švajcarskoj je bilo i ima takvih pokušaja (St. Johann u Bazelu, Limmat A u Cirihu), pri čemu su dopunske škole uključene u regularnu nastavu i s njom povezane. Takve škole odgovaraju načinu navedenom pod br. 1), iako su dopunske škole u ostalim delovima kantona organizovane na načine navedene pod 2) i 3).
Treba dodati da, kada je finansijer zemlja porekla (br. 2), radni odnos nastavnika u zemlji imigracije po pravilu prestaje nakon npr. četiri godine, zbog rotacionog principa. To nije tako kod nedržavnih finansijera. Može se poći od pretpostavke da je za poslove u oblasti posredovanja među kulturama i pomoći u integraciji poželjan duži boravak u imigracionoj zemlji.
Zapošljavanje i plaćanje nastavnika u dopunskim školama obavlja po pravilu za to zaduženi finansijer (navedeni pod 1-3), dakle, lokalno ministarstvo obrazovanja, zemlja porekla ili nedržavni finansijer. Finansiranje od strane nedržavnog finansijera je po pravilu najslabije, jer nedržavne organizacije ne raspolažu s mnogo novca te se roditelji nalaze u ulozi sufinansijera (upor. i Calderon & Fibbi (2013), str. 9, 67–68 i 81 i dalje). Mnogi nastavnici u tako finansiranim školama ne mogu živeti od te plate i moraju tražiti dodatne poslove. Treba dodati da mnoge južnoevropske zemlje zbog finansijske krize imaju velikih problema u finansiranju dopunske nastave u inostranstvu te su državni finansijeri takođe počeli da zahtevaju doprinose od roditelja.
4. Integracija u školski sistem
(Upor. i pogl. 13 A)
Način i obim integrisanosti dopunskih škola maternjeg jezika u redovan školski sistem imigracionih zemalja (saveznih pokrajina, kantona ili opština) međusobno se veoma razlikuju. U boljem položaju su one škole koje su prihvaćene kao deo redovne nastave i školskog sistema, kao što je slučaj, recimo, u Švedskoj, u Beču, Hamburgu ili u Severnoj Rajni-Vestfaliji. Sva organizaciona i administrativna pitanja, kao i plate nastavnika, stvar su države, odnosno lokalnih obrazovnih ustanova. Specifični oblici usavršavanja nastavnika u dopunskim školama maternjih jezika se podrazumevaju (npr. u Hamburgu nastavnici imaju obavezu usavršavanja od 30 sati godišnje i mogu svake godine birati između pet različitih serija seminara). Takav model nudi najbolje predispozicije za koordinisanu i plodnu saradnju dopunske i redovne nastave i već se pokazalo da daje pozitivne rezultate u pogledu uspeha u školi (upor. između ostalog Codina (1999), citirano u: Reich i dr. (2002), str. 38).
Na drugom, mnogo lošijem kraju su one škole čija integracija u redovni sistem je ograničena, u najboljem slučaju, na korišćenje učionica onda kada se u njima ne odvija redovna nastava (kasnije popodne, u slobodna popodneva ili subotom) i koje inače nemaju nikakvu saradnju s redovnom nastavom. Nastavnici dopunskih škola tada s pravom osećaju da se njihov rad ne ceni dovoljno, a i kod roditelja i dece takva vrsta marginalizacije smanjuje motivaciju (upor. o ovome pogl. 1 B.3).
Između dva kraja nalaze se one zemlje, pokrajine ili kantoni koji, istina, ne pružaju finansijsku potporu dopunskim školama jezika zemalja porekla, ali doprinose funkcionisanju i cenjenju ovih škola jer ih zakonski priznaju, institucionalizuju saradnju sa redovnim školama, dopuštaju unošenje ocene iz dopunske škole u svedočanstva, omogućavaju usavršavanje nastavnika, daju preporuke za pedagošku kooperaciju itd. Ovde se nastavnicima u redovnim školama savetuje da informišu decu i roditelje s migracionim poreklom o dopunskim školama, u koje se deca mogu i upisati.
Veliki problem je, međutim, činjenica da se dopunska nastava odvija u vanškolsko vreme i da nastavnici časove maternjeg jezika drže po različitim školama. Ovo znatno otežava integraciju i kooperaciju s nastavnicima redovnih škola (upor. o ovome pogl. 2 B.1).
Taj problem se istinski rešava samo pod uslovom da se dopunske škole u potpunosti uključe u redovan školski sistem, tako da nastavnici dopunskih škola automatski postaju deo nastavničkog tima i bivaju plaćeni kako za sednice na kojima učestvuju, tako i za vreme koje posvećuju koordinaciji svoje nastave s redovnom nastavom.
5. Učenici dopunskih škola maternjeg jezika
Većinu razreda u dopunskim školama maternjeg jezika odlikuje izuzetna raznolikost i to u pogledu više činilaca (upor. i pogl. 1 B i 2 B):
- Uzrast:
Često su u istom razredu učenici različitog uzrasta koji pohađaju različite razrede u redovnoj školi; u ekstremnim slučajevima u istom razredu se mogu naći deca od vrtića do osmog ili devetog razreda redovne škole.
- Identitet i migraciona biografija:
Neki učenici su se tek doselili, možda su u zemlji porekla prikupili već solidna školska iskustva, ali su intenzivno posvećeni jezičkoj i kulturnoj orijentaciji u novoj zemlji. Drugi su – a to se odnosi na većinu učenika u dopunskim školama – ili rođeni u imigracionim zemljama, ili u njima već dugo žive i bolje vladaju jezikom te zemlje nego maternjim. Neki od njih su već treća generacija. Mnoge porodice su već uzele državljanstvo zemalja u koje su došle i za njih se podrazumeva da se kreću između prve i druge kulture. Za tu decu izraz „migraciono poreklo“ pre svega označava biografije roditelja ili baka i deda.
- Jezičke kompetencije:
Neki učenici dobro vladaju maternjim jezikom, drugi pak veoma loše, pri čemu koriste samo dijalekt u usmenom obliku. Stepen kompetencije ne zavisi od uzrasta – sasvim je moguće da, recimo, devetogodišnje dete bolje vlada maternjim jezikom od trinaestogodišnjeg.
- Porodične okolnosti:
Neki učenici dolaze iz obrazovanih porodica, koje su zainteresovane za školovanje dece i mogu im u tome i pomoći. Drugi, međutim, imaju roditelje koji ne brinu mnogo o školi i ne mogu im pomagati na tom polju.
Za sve nastavnike u dopunskim školama maternjeg jezika, posebno za početnike, izuzetno je važna sledeća spoznaja:
Sve učenike odlikuje višestruki identitet koji je mešavina elemenata, iskustava i interesovanja vezanih za kulturu zemlje porekla, kulturu imigracione zemlje, određenih socijalnih miljea, kao i specifične „sekondo-kulture“ („Secondo“ – reč koja u Švajcarskoj označava decu iz imigracionih porodica u smislu 2. ili 3. generacije doseljenika).
Svaki je jednostrani pristup („ti kao Turkinja bi morala…“) nedostatan, potpuno promašuje realnost i iskustveni svet učenika.
6. Specifičnosti nastave maternjeg jezika u dopunskoj školi
Nastava maternjeg jezika razlikuje se od nastave u zemlji porekla (baš kao i od nastave jezika u imigracionoj zemlji!) u više značajnih aspekata, o kojima se više puta govori u poglavljima 1 i 2 pod B. Neke smo već pomenuli, drugi će biti podrobnije predstavljeni u pogl. 2. Glavni aspekti su sledeći:
- Na više načina veća heterogenost razreda (vidi gore), otežano učenje u grupama učenika različitog uzrasta (istovremena nastava u više razreda), kao i individualizacija.
- Po pravilu samo 2–3 časa nedeljno; jak nedostatak kontinuiteta.
- Često slaba povezanost nastavnika s lokalnim školskim sistemom (slabi kontakti sa nastavnicima u regularnim školama, nesigurnost pri orijentaciji itd.; upor. savete u pogl. 1 B.5).
- Često otežani uslovi rada: rad u više škola, često pre ili posle regularne nastave kada su učenici uglavnom umorni, novčana nadoknada delom tek simbolična.
- Obrazovanje u domovini često nije – bar ne u dovoljnoj meri – pripremilo nastavnike za specifične uslove rada u imigracionim zemljama.
- U inostranstvu često nema mnogo mogućnosti za usavršavanje.
- Orijentacija prema dva ili tri nastavna programa: nastavni program matične zemlje za nastavu maternjeg jezika u inostranstvu (ukoliko takav program postoji), nastavni program za dopunsku nastavu maternjih jezika u imigracionoj zemlji (ukoliko takav program postoji), nastavni programi u regularnim školama imigracionih zemalja.
- Udžbenici iz zemalja porekla često ne mogu biti korišćeni za dopunsku nastavu, ili je mogućnost njihove upotrebe veoma mala, jer su, npr., jezički suviše zahtevni, dok sadržaj nije prilagođen specifičnostima sa kojima se susreću učenici u dopunskim školama u inostranstvu koji odrastaju u dvema kulturama.
- Nastavna sredstva urađena specijalno za potrebe dopunskih škola postoje samo za malu grupu jezika.
- Dodatne obaveze nastavnika na polju saradnje s roditeljima, potpore u integraciji i kulturnog posredovanja.
- Kod samih nastavnika koji tek stižu u imigracionu zemlju: problemi sa orijentacijom i integracijom u novom kontekstu, eventualno problemi s jezikom, eventualno finansijski problemi.
7. Istorija nastave maternjeg jezika u dopunskim školama
(upor. i pogl. 13 A.2)
Prve dopunske škole maternjeg jezika počele su raditi početkom 20. stoleća kada su neke industrijske zemlje ne samo zaposlile strane radnike i radnice, nego omogućile da im se pridruže porodice. U Švajcarskoj (čiji su stanovnici još u 19. veku posao često tražili u drugim zemljama) od 30-ih godina 20. veka postoje dopunske škole italijanskog, u Francuskoj čak od 1925. (izvor v. dole: Giudici/Bühlmann; „Frankreich“). Nakon cezure prouzrokovane Drugim svetskim ratom i zahvaljujući novom usponu zapadnih industrijskih zemalja, države kao npr. Nemačka, Švajcarska i Austrija zapošljavale su strance od 50-ih do 70-ih godina – ovaj put prevashodno iz južne i jugoistočne Evrope. Mnogi od njih su uskoro doveli svoje porodice, iako su prvobitno nameravali samo nekoliko godina boraviti u inostranstvu da bi zaradili novac. Dopunske škole maternjeg jezika organizovane su upravo zbog te njihove orijentacije na povratak u domovinu; primarni cilj nastave bila je uspešna (re)integracija đaka u školski sistem njihovih matičnih zemalja. Istovremeno, dopunske škole maternjeg jezika otvarale su samoinicijativno i političke izbeglice – recimo, italijanski antifašisti u Švajcarskoj pre i tokom Drugog svetskog rata.
Emigraciji zbog posla pridružila se od 90-ih g. prošlog veka migracija političkih i ratnih izbeglica, kao npr. sredinom i krajem devedesetih emigracija Albanaca sa Kosova, Tamila iz Šri Lanke ili, trenutno, izbeglica iz Sirije. Inicijativa za otvaranje dopunskih škola često bi potekla od roditeljskih udruženja.
Globalizacija i slobodno kretanje ljudi u EU doprinele su od 2000. rastu migracije kvalifikovanih osoba. I ovi „novi“ imigranti pokazuju zainteresovanost za dopunske škole za svoju decu i stvaraju udruženja roditelja kako bi omogućili takvu nastavu; zemlje porekla često daju izvesnu potporu, ali same nisu organizatori nastave. Tako je, na primer, u Švajcarskoj sa dopunskim školama francuskog, holandskog, ruskog i kineskog.
Paralelno s doseljavanjem novih grupa i širenjem ponude kurseva jezika, imigracione zemlje (odnosno, određene savezne pokrajine, kantoni i opštine) su se morale aktivirati da bi putem reglemenata, preporuka i sl. regulisale način i obim integracije dopunskih škola u redovan školski sistem. Gore smo pokazali da je u tome bilo i da i danas ima velikih razlika; upor. i pogl. 13. Dobar pregled prilika u Švajcarskoj, Nemačkoj, Francuskoj i Austriji daju Giudici/Bühlmann (2014), str. 12–22.
Bibliografija
Austrija: Schule mehrsprachig, Österreich (nedatira-no): http://www.schule-mehrsprachig.at/index. php? id=46.
Calderon, Ruth; Rosita Fibbi; Jasmine Truong (2013): Arbeitssituation und Weiterbildungsbedürfnisse von Lehrpersonen für den Unterricht in heimatli- cher Sprache und Kultur. Neuchâtel: rc consulta.
Download: www.rc-consulta.ch/pdf/HSK Erhe-bung_d_def.pdf.
Francuska: http://eduscol.education.fr/cid45869/ qu el-avenir-pour-les-enseignements-des-langues- et-cultures-d-origine%A0.html.
Giudici, Anja; Regina Bühlmann (2014): Unterrichtin Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK): EineAuswahl guter Praxis in der Schweiz. Bern: EDK, Reihe «Studien und Berichte». Download: http:// edudoc. ch/record/112080/files/StuB36A.pdf.
HSK-Info für Elternvereine. Informationen und Forum für den Unterricht in heimatlicher Sprache und Kultur. Link: hsk-info.ch.
Nemačka (primer Hamburg): Landesinstitut Hamburg (nedatirano): http://li.hamburg.de/herkunftsspra-chlicher-unterricht/.
Reich, Hans H.; Hans-Joachim Roth i dr. (2002): Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher. Ein Überblick über den Stand der nationalen und internationalen Forschung. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. Down-
load: http://li.hamburg.de/contentblob/ 3850330/data/download-pdf-gutachten-spracher- werb- zweisprachig-aufwachsender-kinder und-jugendli chen.pdf.
Švajcarska (primer Cirih): http://www.vsa.zh.ch/hsk (na istom linku i: Rahmenlehrplan für Heimatliche Sprache und Kultur (HSK), herausgegeben von der Bildungsdirektion des Kantons Zürich [2011]).
vpod Bildungspolitik (2014): Sonderheft Nr. 188/189 «Die Zukunft des Erstsprachunterrichts» (različiti prilozi).