Andreas Helmke, Tuyet [Tujet] Helmke
1. Uvod
Koje su odlike „dobrog“ nastavnika, „dobre“ nastavnice? U zavisnosti od toga koji od mnogobrojnih zadataka nastavničkog poziva uzmemo kao polazište – predavanja, vaspitanje, savetovanje, dijagnostifikovanje, inovacije – odgovori će biti različiti. Ali, i kada se ograničimo na osnovne zadatke škole i nastave, ne možemo očekivati jednostavne odgovore: (1) „Dobra“ nastava zavisi u prvoj liniji od toga od kojeg ciljnog kriterijuma polazimo, dakle, „dobra za šta?“: kratkotrajni uspeh u školi ili dugotrajni uspeh na studijama i u poslu; stručne kompetencije ili ključne kompetencije koje povezuju više poziva? (2) Šta je „dobro“ zavisi i od perspektive; „dobro“ – iz čije vizure? Istraživanje nastave pokazuje da često ima znatnih razlika između ocenjivanja sopstvene nastave, mišljenja kolega i ocena učenika – vidi poglavlje 3 B.
U ovom poglavlju biće reči o bez sumnje ključnom obeležju kvaliteta nastave, naime, o njenom efektu na učenje. O tome postoji već solidna baza saznanja nastala tokom decenija empirijskog istraživanja nastave i njenog dejstva na učenje („teaching effectiveness“), u velikoj meri zahvaljujući Hatijevoj studiji (2012), koja je sažela naučna saznanja širom sveta o preduslovima uspeha u školi.
2. Osobenosti kvaliteta nastave koja podstiče učenje
Istraživači obrazovnog sistema slažu se: način organizacije nastave (kao što je nastava u razredima s različitim uzrastima đaka, veličina razreda itd.) jednako slabo utiče na uspeh kao izbor određenih metoda (npr. frontalna ili otvorena nastava).
Odlučujuća je, naime, kompetentnost nastavnika, kao i dubinske osobenosti kvaliteta nastave nezavisno od predmeta, uzrasta i vrste nastave (te se to odnosi i na dopunske škole maternjeg jezika).
U daljem tekstu govorimo o ovim principima nastave koja podstiče učenje.
2.1 Efikasno upravljanje razredom kao preduslov
The concept of learning -effective classroom teaching presupposes certain framework conditions, which can be summarized under the term “classroom management”. This includes (a) the establishment and consistent adherence to an interference-preventive system of rules, (b) the utilization of classroom time for “time-on-task”), (c) an efficient, i. e., sparse and least conspicuous handling of disruptions, as well as (d) the establishment of guiding principles, signals and procedures which simplify the teaching procedures and simultaneously reduce the burden on the teacher.
2.2 Promotion of information processing
Nastava koja podstiče učenje mora ispuniti određene preduslove koji su obuhvaćeni terminom „razredni menadžment“ (upravljanje razredom). Tu ubrajamo (a) konsekventno pridržavanje postavljenog sistema pravila za predupređivanje ometanja nastave,
(b) vežbanje procesa učenja tokom samih časova („time-on-task“), (c) efikasno – po mogućstvu brzo i neupadljivo – otklanjanje ometanja, kao i (d) uspostavljanje određenih rutina, signala i procedura koje pojednostavljuju tok nastave i olakšavaju rad.
-
Jasnost
Razumljivost sadržaja kako iz perspektive nastavnika, tako i učenika: koherencija u načinu predstavljanja sadržaja, prepoznatljiva crvena nit, ali i jezička pregnantnost u smislu čiste dikcije, primerene retorike, korektne gramatike, jednostavnih rečenica, izbegavanja poštapalica, nedoumica, reči koje otkrivaju zbunjenost, fraza, floskula poput „nekako“, „šta ja znam“, ja bih rekao/rekla“, „kvazi“ i sl. i dovoljna razumljivost u smislu glasnoće, primerene modulacije i upotrebe standardnog jezika – dakle, izbegavanje dijalekata.
-
Kognitivno aktiviranje
Ovaj aspekt je ključni za delotvorno učenje i odnosi se pre svega na sticanje strategija i tehnika učenja, kao i metakognitivnih kompetencija, tj. svesti o sopstvenom učenju i upravljanje njime. Posebno su plodotvorni, kako je Hatijeva studija pokazala, scenariji kooperativnog učenja u kojima učenici privremeno preuzimaju ulogu nastavnika (recipročno podučavanje i učenje; eng. reciprocal teaching, peer tutoring; nem. WELL = Wechselseitiges Lehren und Lernen).
Ovde često nailazimo na nesporazum, na shvatanje da nastavnici tada treba da se povuku i preuzmu ulogu pratioca ili moderatora. Naprotiv, oni u početku kooperativnog učenja, kao i pri sticanju strategija učenja, moraju biti veoma aktivni:
Oni moraju temeljno objasniti i sa učenicima provežbati pravila i procedure kooperativnog učenja, jer će vežba inače biti neuspešna. U vezi sa sticanjem strategija učenja, posebno je delotvorno učenicima konkretno pokazati, „odigrati“ kako to funkcioniše, npr., u obliku razmišljanja naglas.
-
Strukturiranje
Olakšano učenje uz pomoć metoda koje podstiču prepoznavanje veza i onoga što je zajedničko, npr. u obliku saveta o strukturisanju tekstova (pregled, rezime, isticanje važnog, „advance organizer“ – pregled zadatka unapred).
-
Nejezičke mogućnosti učenja
Korišćenje mnogobrojnih mogućnosti za vanjezičko učenje, pre svega vizualizacije (slike, grafikoni, mind-map), kao i praktično orijentisano učenje, recimo u obliku scenskog učenja (npr. „telesna matematika“).
-
Konsolidacija
Stvaranje dovoljno mogućnosti za primenu, uvežbavanje i ponavljanje, da bi naučeno bilo memorisano i da bi se osvežilo predznanaje. Pritom je važno misliti na to da – upravo na planu jezika, recimo pri čitanju – određene sposobnosti moraju biti automatizovane da se ne bi apsorobovao nepotreban kapacitet za memorisanje. Samo tako je moguće savladati kompleksnije zadatke. Ovo zahteva kako „višak učenja“, sve do automatizacije, tako i „inteligentno vežbanje“.
2.3 Podsticanje spremnosti na učenje
Sledeće osobenosti su indirektno podsticajne za učenje: one podstiču spremnost da se uči, čime se pozitivno utiče i na samo učenje i na rezultate.
-
Orijentacija prema učenicima
Misli se na to da nastavnik treba da ima uvid u individualne razlike kod učenika u procesu učenja i da pokuša da posmatra učenje iz đačke perspektive (preuzimanje perspektive, „kognitivna empatija“). Nastavnik učenicima stoji na raspolaganju za razgovor kako po pitanjima svog predmeta, tako i po pitanjima vezanim za više predmeta i uključuje učenike, vodeći računa o njihovom uzrastu, u donošenje odluka i traži od njih informacije o tome kako uče i kako razumeju nastavne sadržaje.
-
Klima koja pospešuje učenje
Ovo podrazumeva uzajamno poštovanje, ljubaznost, srdačnost, pri čemu nastavnik treba da ceni učenike i da na časovima stvara opuštenu atmosferu u kojoj je dozvoljeno ponekad se i našaliti i nasmejati – suprotnost ovome bi bila nastava kao „zona bez humora“ u kojoj „nema ničeg smešnog“. Za učenje je od izuzetnog značaja pozitivan pristup greškama: greške koje đaci prave tokom procesa učenja se ne sankcionišu, nego se posmatraju kao šansa da se stekne uvid u nedovršene ili loše usmerene procese učenja, kao i da se đacima pomogne odgovarajućim objašnjenjima i savetima.
U elemente klime koja pospešuje učenje ubraja se i sposobnost da se sačeka odgovor od đaka i tolerisanje sporosti („strpljenje“).
-
Motivacija
San svakog pedagoga su učenici koji uče „sami od sebe“, jer uživaju u radu koji učenje podrazumeva ili ih taj rad čak čini srećnim („flow“). Ipak, bilo bi naivno u kontekstu školskog učenja polaziti isključivo od intrinzične motivacije. Slikovito rečeno, što više motora se pusti u pogon da bi se kod učenika pokrenula i, čak i kod teškoća ili u slučaju dosade, održala aktivnost učenja, to bolje. Motivirajuća nastava zato uključuje i ekstrinzične motive, posebno tematiziranjem korisnosti i važnosti zadataka (u svakodnevici, u poslu ili daljem školovanju). Dalji motivi koji pospešuju učenje su radoznalost (koja se budi raznovrsnom ponudom), konkurencija (takmičenja s drugima ili sa sobom), kao i socijalno priznanje (cenjenje, pohvala od strane signifikantnih osoba, pre svega nastavnika i roditelja). Često se zaboravlja da su nastavnici uzor učenicima, što učenike takođe motiviše („učenje na osnovu modela“): kada nastavnik očigledno rado predaje, angažuje se i sposoban je da se oduševi („enthusiasm“), to se direktno odražava (kroz „emotional contagion“) na motivaciju za učenje kod učenika.
2.4 Orijentacija prema kompetencijama
Nekada je bilo dovoljno na školskom času „obraditi“ neko gradivo i pritom se osloniti na udžbenike. U poslednje dve decenije došlo je do suštinske promene, i to u smislu orijentisanja prema kompetencijama. Nastava koja se orijentiše prema kompetencijama ne sledi potpuno ista pravila kao tradicionalna nastava koja „obrađuje gradivo“: nastavni planovi, zadaci i teme pojedinih časova koncipiraju se u zavisnosti od uspeha, doprinosa i sposobnosti učenika. To od nastavnika zahteva sposobnost dijagnostifikovanja, dakle, poznavanje i sposobnost upotrebe instrumenata za merenje đačkih kompetencija – u slučaju dopunskih škola maternjeg jezika, na primer, to je tzv. Evropski jezički portfolio ili pasoš („Europass“), uz koji su dostupni i instrumenti za procenu sopstvenih jezičkih sposobnosti.
(https://europass.cedefop.europa.eu/hr/resources/european-language-levels-cefr)
2.5 Odnos prema heterogenim preduslovima za učenje
Prilagođavanje nastave različitim i promenljivim preduslovima za učenje je jedan od suštinskih elemenata kvaliteta nastave, pri čemu se pod „preduslovima za učenje“ ne podrazumevaju samo razlike u predznanju, nego i osobenosti kulturne i jezičke pozadine, sklonosti ka određenim sadržajima, rodne razlike i posebne potrebe („inkluzija“). Princip koji leži u osnovi je uklapanje (to znači da su učenje i zadaci po mogućstvu optimalno orijentisani prema pomenutim preduslovima kod đaka); iz toga proizlazi nužnost variranja sadržaja i metoda, kao i prilagođavanje težine zadataka i brzine predavanja. Za uspeh diferenciranja i individualizacije – shvaćenih samo kao metoda ili tehnika – važno je da oni sami po sebi ne predstavljaju posebnu vrednost u odnosu na tradicionalnu nastavu, mnogo je važniji njihov kvalitet: doziranje, takt, tajming, ali pre svega povezivanje s gorepomenutim principima nastave koja pospešuje učenje.
Uzgred, verovanje da je određena vrsta nastave u jednakoj meri dobra ili loša, delotvorna ili nedelotvorna za sve učenike nekog razreda je – mit. Istraživanja jasno pokazuju da postoji snažna uzajamna uslovljenost metoda predavanja i osobenosti učenika:
Učenicima sa slabim predznanjem i deficitarnim kompetencijama neophodna je jaka potpora (scaffolding), davanje povratnih informacija u malim koracima i jasna struktura; ovakvi učenici će biti preopterećeni otvorenom nastavom i otkrivalačkim učenjem. Napredniji učenici će, naprotiv, profitirati od otvorenih scenarija za učenje, jer su već stekli dovoljne kompetencije.
3. Dodatne informacije
Nastavu ne izvode principi i varijable, nego osobe, nastavnici. Koliko god bilo važno poznavanje principa delotvorne nastave, toliko je jasna uloga profesionalnosti i ličnosti nastavnika. Iako neke dalje karakteristike nisu centralne za ovaj tekst, treba ih pomenuti, jer jesu centralne za posao; one se pokazuju kao bitne i u mišljenjima učenika u delu 3 B. U Nemačkoj se od studenata koji se obrazuju za nastavnike [nem. Lehramt – mnogi studijski predmeti u Nemačkoj razlikuju dva osnovna smera: za rad u školama ili za naučnu karijeru; prim. prev.] zahteva da se makar informišu o zahtevima koji stoje pred nastavničkim pozivom, bilo na CCT (Career Counseling for Teachers, CCT, vidi http://www.cct-switzerland.ch/), ili na portalu „Fit für den Lehrerberuf“ (Schaarschmidt & Kieschke, 2007; http://www.coping.at/index.php?fit-l-nutzen#; „Fit za nastavnički poziv“). Ovaj poslednji je vrsta inventara koji sadrži samorefleksije i tuđa mišljenja o 21 relevantnoj karakteristici u četiri oblasti: psihička stabilnost (sposobnost ofanzivnog prevladavanja neuspeha, tolerantnost za frustracije, sposobnost odmaranja i opuštanja, stabilnost pod emocinalnim preopterećenjima i otpor na stres), aktivnost, motivisanost i sposobnost motivacije (uživanje u radu s decom i omladinom, odgovornost, humor, potreba za znanjem i informisanjem, spremnost za napore i odricanja, sposobnost oduševljavanja i poslovni idealizam), socijalne kompetencije (probitačnost u komunikaciji, socijalna senzibilnost, sigurnost u javnim nastupima i ljubaznost/toplina) i osnovne sposobnosti (glas, fleksibilnost, umešnost, sposobnost izražavanja i sposobnost za racionalan rad).
Bibliografija
Hattie, John A. C. (2012): Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning.
London: Routledge.
Helmke, Andreas (2014): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (5. izd.,
Schule weiterentwickeln – Unterricht verbessern. Orientierungsband). Seelze: Klett/Kallmeyer.
Schaarschmidt, Uwe; Ulf Kieschke (ur.) (2007): Gerüstet für den Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim und Basel: Beltz.