Oral expression plays an important role in language teaching, and this applies of course to heritage language teaching as well. The importance of this role is already apparent in that the major part of communication takes place orally (particularly in the lower level classes). In order to effectively participate in the daily lessons, students must be able to listen and comprehend while listening and, on the other hand, they must have acquired various productive abilities in the area of oral expression. The prominent position of orality is shown in the following overview of the language skill areas and fields of action:
| Capacités réceptives |
Capacités productives | |
| Oral : capacités primaires, « innées » |
écouter (compréhension orale) | parler |
| Écrit : techniques culturelles secondaires acquises |
lire (compréhension écrite) |
écrire |
Les deux grands domaines de la communication orale et écrite s’accompagnent de l’acquisition de vocabulaire et de grammaire, celle-ci étant d’une part « naturelle » et incontrôlée, et d’autre part, encouragée et développée à l’école.
Le développement des techniques culturelles de lecture et d’écriture nécessite généralement des facultés développées en matière d’écoute et d’expression orale. À cet égard, la plupart des enfants ont de bonnes compétences lorsqu’ils entrent à l’école, du moins en ce qui concerne l’utilisation quotidienne de la langue. Il va de soi que l’enseignement des langues à l’école comporte néanmoins une large palette d’activités qui leur permet aussi d’approfondir leurs compétences dans le domaine de l’oral. Le chapitre 4a « Objectifs et champs de travail dans le domaine de l’oral » traite des points essentiels liés à ce sujet (didactique de la discussion, narration, présentation, etc.). Ces aspects sont également fondamentaux pour l’enseignement LCO et constituent la base du classement des propositions pédagogiques présentées dans la partie pratique de ce livret.
En outre, dans le cadre de l’enseignement LCO, la promotion de l’oral présente des particularités en matière de phonétique, de vocabulaire et de syntaxe, que nous aimerions aborder au préalable de manière plus spécifique. Cela s’explique par la coexistence de la langue standard avec des dialectes dans de nombreuses langues et par le fait que de nombreux élèves connaissent leur langue première presque uniquement dans la variante dialectale parlée à la maison. Or, l’enseignement LCO ayant notamment pour objectif l’introduction à la langue standard, il en résulte les tâches et domaines de travail mentionnés ci-dessous.
a) Introduction minutieuse aux phonèmes de la langue première
Il s’agit de la sensibilisation et de l’entraînement à l’écoute, en particulier aux sons de la langue standard qui sont éventuellement inconnus ou indifférenciés dans le dialecte. Par exemple, dans les langues slaves du sud, on distingue les sons ou phonèmes [tsch] et [tch] (comme dans le terme allemand Hütchen : « petit chapeau ») ; pour le premier on utilise « č », pour le second « ć ». En albanais, on marque cette même différence à l’aide des graphèmes « ç » et « q ». Dans certains dialectes, cette distinction (qui est également difficile pour les étrangers) n’est guère ou pas du tout faite. Cela signifie que des exercices spécifiques d’écoute et d’expression orale sont ici nécessaires. Leur but est de sensibiliser l’oreille des enfants, car ces différences sont également pertinentes pour l’orthographe. Sans un entraînement approprié, les élèves commettraient sans cesse des erreurs dans leurs textes, en raison de cette absence de différenciation. (Un exemple tiré des cours d’allemand montre une orthographe fautive pour *Kese et *Medchen – au lieu de Käse (« fromage ») et Mädchen (« petite fille ») – chez les enfants qui n’ont pas enregistré la différence entre le son [ä] et le son long [e].) Les exercices de différenciation des sons (que la plupart des enfants connaissent déjà grâce aux cours ordinaires) sont facilement réalisables ; cf. les suggestions au n°1 de la partie pratique. Ils peuvent aisément s’intégrer à l’introduction des graphèmes correspondants, en première ou deuxième année.
b) Travail du vocabulaire
Les mots se situent sur un niveau linguistique supérieur aux phonèmes et aux graphèmes. Là encore, il peut y avoir de nombreuses différences entre la variante standard et les dialectes de la langue première, mais aussi entre ces derniers. Ces différences doivent être prises en compte et, si possible également visualisées sur une carte ; il s’agit là d’une opportunité précieuse pour réfléchir à la façon dont fonctionne une langue et découvrir la sienne sous toutes ses facettes. Bien entendu, les termes linguistiques doivent être introduits progressivement et avec précaution, puis utilisés. À cet effet, on pourra distribuer aux élèves un petit carnet dans lequel ils noteront des mots et des expressions avec lesquels ils formeront ensuite des phrases, d’abord à l’oral, puis éventuellement par écrit. Le travail sur le vocabulaire dont il s’agit ici représente un domaine important du développement linguistique dans les cours LCO, et il devrait être délibérément encouragé. La raison en est évidente : de nombreux enfants et jeunes grandissant en situation de migration ne maîtrisent leur langue première que de façon limitée, c’est-à-dire réduite au vocabulaire quotidien et domestique, à l’usage oral et au dialecte. Il n’est pas étonnant que beaucoup d’entre eux aient plus d’assurance dans la langue scolaire du pays d’immigration, puisqu’ils sont systématiquement encouragés à s’exprimer dans cette langue au quotidien. L’enseignement LCO représente une institution centrale (et pour les enfants issus de familles plus défavorisées sur le plan éducatif, presque la seule) lorsqu’il s’agit d’atteindre l’objectif important suivant : rendre la langue première disponible pour un usage plus sophistiqué. La communication orale – la compréhension et l’expression orales – joue ici un rôle dont l’importance ne sera jamais assez soulignée. Elle permet de découvrir et d’expérimenter de nouvelles facettes du langage, celles-ci étant généralement plus simples et moins impressionnantes que dans le domaine de l’écrit. Par conséquent, l’existence de dispositifs d’apprentissage réfléchis et bien planifiés dans le domaine de l’oral est également primordiale pour acquérir de bonnes compétences littérales dans la langue première.
c) Moyens d’expression plus larges et syntaxe
Un travail de vocabulaire limité aux simples mots serait insuffisant, sans les expressions précédemment mentionnées qui font logiquement partie du lexique de chaque langue. Elles doivent être apprises, pratiquées et appliquées à plusieurs reprises afin d’être intégrées au vocabulaire actif des élèves. D’un point de vue méthodologique, il est préférable que cette acquisition se fasse d’abord oralement, puis par écrit. Il en va de même pour les deux types de groupes de mots ou moyens d’expression répertoriés ci-dessous.
- 1. Les dénommés chunks (unités de sens), autrement dit des tournures ou des phrases types comme « J’aimerais… », « Puis-je s’il vous plaît… ?», « Pourriez-vous s’il vous plaît… ? », qui sont d’une grande utilité pour les situations de communication quotidiennes légèrement formelles. Les enfants doivent impérativement les connaître dans la variante standard de leur langue première pour être en mesure de les maîtriser. Les situations ludiques telles que les jeux de rôles représentent les entraînements les mieux adaptés.
- 2. En tant que moyens d’expression particulièrement utiles dans un contexte scolaire, les tournures les plus fréquentes doivent également être présentées et mises en œuvre dans des descriptions, discussions, petits exposés, etc. Le domaine de la « discussion » comprend pour sa part des moyens d’expression ou des éléments de phrase tels que : « À mon avis, il est vrai que … », « Je ne partage pas ce point de vue… », « Je ne suis pas du tout/complètement d’accord avec cela », « En principe, c’est correct, mais … »,
etc. Ceux-ci doivent d’abord être rassemblés avec l’aide des élèves. À cet effet, le recours à la langue scolaire peut s’avérer fort utile, car certaines des expressions sont déjà connues grâce aux cours ordinaires. Ensuite, il conviendra de consigner ces moyens d’expression par écrit et ils devront faire l’objet d’un entraînement approfondi. Dans le manuel Principes et contextes, on trouvera au chapitre 7B.4 des photographies de l’enseignement LCO d’espagnol à Londres, qui montrent la visualisation de moyens simples d’expression, apportant ainsi une contribution précieuse à l’élargissement des compétences dans la langue première. Dans la partie pratique de ce livret, la proposition n°12 montre comment des amorces de phrases données par la consigne peuvent aider les élèves à se référer les uns aux autres et renforcer ainsi la cohérence de la discussion.
Le niveau linguistique supérieur suivant – la grammaire et ses sous-domaines que sont la morphologie et la syntaxe – correspond à des exigences différentes selon la langue première et les divergences entre dialecte et langue standard. Ainsi, les élèves kosovars doivent apprendre, entre autres, la construction spéciale à l’infinitif dans la langue albanaise standard, les élèves slaves du sud se familiariser avec l’usage correct des cas dans la langue standard, etc. Pour acquérir durablement une langue, il est certain, selon un principe global de psychologie de l’apprentissage, que les élèves doivent d’abord comprendre ce qu’ils doivent apprendre (ce que favorise l’apprentissage par la découverte). Ils doivent ensuite appliquer et pratiquer ce savoir sous de multiples formes et phases. À cet égard, l’oral joue un rôle important, notamment pour reconnaître et nommer, mais aussi en termes de pratiques et de formes d’application dialogiques et orientées vers l’action.
d) Transversalité entre la langue première et la langue seconde
Les élèves LCO ne connaissent et ne maîtrisent pas uniquement leur langue première, mais aussi la langue scolaire du pays où ils vivent. Souvent, ils se sentent même plus compétents dans cette dernière, ce qui n’est guère surprenant puisqu’ils l’utilisent au quotidien dans les cours ordinaires, comme mentionné ci-dessus. Pour promouvoir la langue première, objectif premier de l’enseignement LCO, il est impératif d’utiliser les ressources et compétences que de nombreux élèves possèdent déjà dans la langue scolaire. Il s’agit souvent d’un vocabulaire plus complet que celui de la langue première, ne se limitant pas aux sujets familiers et quotidiens. Ainsi, lorsqu’on travaille le vocabulaire dans la langue première, on peut s’aider de la langue scolaire dans laquelle certains termes ont été clarifiés et sont présents. Il n’est pas nécessaire de fournir de longues explications dans la langue première ; il s’agit juste d’indiquer le terme et de s’en servir pour le cours. Cela s’applique en particulier au vocabulaire scolaire, plus exigeant et essentiel pour une bonne maîtrise de la langue. Pour les moyens d’expression plus larges évoqués ci-dessus, on peut souvent s’appuyer sur la langue scolaire. Cette référence présente également un grand avantage pour remédier à la désagrégation problématique du vocabulaire dans la langue première et la langue scolaire (en général, les enfants maîtrisent le vocabulaire familier et quotidien dans la langue première, et le vocabulaire scolaire plus exigeant dans la langue de l’école). Plus largement, les ressources et connaissances acquises préalablement pendant les cours ordinaires peuvent et doivent être utilisées lors de l’étude de phénomènes grammaticaux ou pour l’enseignement de stratégies d’apprentissage (voir le livret 5 de cette série). Dans toutes ces situations, l’oral en tant que moyen de discussion et d’entraînement joue un rôle important lorsque l’on vise un approfondissement des compétences littérales. Son efficacité dépendra du temps et de l’attention que l’on aura consacré à l’acquisition et au développement des compétences orales.