L’importanza di saper leggere e scrivere nella propria lingua di origine è evidente: chi non dispone di queste competenze (competenze alfabetiche funzionali) resta necessariamente privo di alfabetizzazione nella sua prima lingua, perde ogni legame con la propria cultura scritta e mette seriamente a rischio il proprio sviluppo bilingue e biculturale. Chi al contrario dispone delle competenze di letto-scrittura anche nella prima lingua, ha a sua disposizione numerose e varie opportunità: può accedere alla letteratura del proprio paese d’origine e fruire della produzione scritta nel paese di immigrazione, può procurarsi informazioni in libri e media elettronici e avere maggiori opportunità di lavoro.
Nel caso delle prime lingue che utilizzano l’alfabeto latino non ci si aspetterebbero grossi problemi in merito alle capacità di lettura. In realtà non mancano le difficoltà, che possiamo riassumere in tre categorie:
a) Difficoltà legate al riconoscimento dei grafemi (lettere speciali e accenti) e all’ordine delle lettere
La maggior parte delle lingue usa caratteri speciali (ë, ç, đ, č, ş, ğ, ı, â, æ, ç, ã ecc.). Questi grafemi non vengono però appresi durante il percorso di alfabetizzazione nella scuola regolare dei paesi di immigrazione. Lo stesso vale per il valore fonetico di singoli grafemi (ad es. <z> in tedesco ha valore fonetico /ts/, mentre in molte altre lingue corrisponde alla “s” sonora; il grafema <c> in turco corrisponde al fonema /dsch/, nelle lingue slave al fonema /ts/ e in tedesco al fonema /k/). Alcuni fonemi vengono trascritti in modo differente a seconda delle lingue. Al fonema [ʃ] corrisponde in tedesco il grafema <sch>, in inglese e albanese il grafema <sh>, in turco il grafema <ş>, nelle lingue slave il grafema <š> e così via. Anche la successione delle lettere nel dizionario non è affatto identica: ad esempio, in turco le parole che iniziano con “ö” e “ü” si trovano dopo quelle in “o” e “u”, mentre in tedesco sono integrate tra queste; in inglese e portoghese, invece, queste lettere non sono affatto presenti. Per poter parlare e scrivere in modo corretto e fluido nella loro prima lingua, i bambini devono imparare tutte queste particolarità a casa o nei corsi LCO. Al fine di evitare confusione con l’alfabetizzazione con la lingua dei paesi di immigrazione, molti docenti LCO introducono queste particolarità solo alla fine della prima classe o all’inizio della seconda. Nel caso degli alfabeti non latini l’intero processo di alfabetizzazione deve ovviamente svolgersi nella prima lingua.
b) Difficoltà legate alla varietà standard della prima lingua
Molti bambini e giovani parlano la prima lingua a casa solo nella varietà dialettale. Questa talvolta è così differente rispetto alla varietà standard (si pensi ad alcuni dialetti dell’Italia meridionale o dell’Albania settentrionale) che spesso emergono serie difficoltà soprattutto nella lettura (nel caso della scrittura i problemi risultano minori poiché, in effetti, si potrebbe anche scrivere in dialetto). Uno dei compiti più importanti dei corsi LCO consiste nell’introdurre in modo accurato la varietà standard/scritta della prima lingua allo scopo di garantire l’accesso alla propria cultura scritta. Questo è particolarmente importante per gli A che provengono da famiglie culturalmente svantaggiate poiché essi a casa hanno scarso contatto (o non hanno alcun contatto) con la varietà standard della propria lingua.
c) Difficoltà legate alla scarsa abitudine alla lettura e al mancato supporto dei genitori
Questo tipo di difficoltà e problemi non è specifico dei corsi LCO, ma è legato al maggiore o minore livello educativo che caratterizza le famiglie di provenienza. In generale si può affermare che i bambini e i giovani che a casa sono abituati a leggere e scrivere dispongono di migliori prerequisiti e maggiori possibilità di successo nelle nostre scuole e nella nostra società, orientate alla cultura scritta e alla testualità, rispetto a coloro che sono privi di tali importanti prerequisiti. Ciò riguarda anzitutto le competenze di lettura nella prima lingua, giacché le competenze di lettura nella lingua di scolarizzazione vengono stimolate in modo attivo per anni nel corso dell’insegnamento regolare. I corsi LCO possono pertanto svolgere un ruolo importante nel compensare tale deficit. Questo è tanto più significativo poiché le competenze che gli A acquisiscono nei corsi LCO possono essere loro di aiuto anche per la lezione regolare. Informazioni approfondite su questo punto si trovano nel volume Fondamenti e contesti. Manuale teorico-pratico, capp. 1, 2 e 8, in Sträuli et al. (2005), p. 130 sgg. e in Bibliomedia, QUIMS (2005) (cfr. bibliografia).
Prima di pubblicare il presente quaderno abbiamo proposto agli insegnanti LCO un sondaggio con la seguente domanda: «Quali sono le difficoltà principali cui gli A dei corsi LCO devono far fronte quando leggono nella prima lingua?». Le risposte date corrispondono alle categorie sopra citate, come mostrano i seguenti esempi:
- «Gli A non riescono a distinguere correttamente la pronuncia delle lettere q, ç, gj, xh, sh, ecc. in albanese, essi inoltre hanno difficoltà con la nostra lingua standard».
- «Gli A hanno difficoltà con i caratteri speciali della lingua turca. Inoltre non conoscono molte parole, il loro lessico è molto limitato».
- «Ci sono numerose incertezze riguardanti le lettere speciali della nostra lingua e la pronuncia di diversi grafemi. Gli A naturalmente non hanno imparato queste differenze nella scuola regolare. Devo pertanto insegnarle con attenzione e far esercitare i più piccoli, altrimenti commettono sempre errori nella pronuncia o confondono alcune lettere».
- «Il ridotto numero di ore settimanali e, di conseguenza, lo scarso contatto degli A con la lingua standard rendono difficile l’apprendimento della lettura. Molti A parlano a casa dialetto e non vengono supportati dai genitori».
- «La lettura nella prima lingua risulta spesso difficoltosa perché gli A leggono in genere solamente durante il corso LCO e quasi mai a casa. Un’altra difficoltà risiede nel fatto che a casa parlano dialetto, pertanto hanno difficoltà a leggere parole scritte nella prima lingua e talvolta non le comprendono».
- «Le principali difficoltà degli allevi sono riconducibili alla scarsa abitudine alla lettura. Questa a sua volta dipende dalle seguenti motivazioni:
a) Anche i genitori leggono poco; i bambini li vedono leggere di rado.
b) I genitori leggono raramente storie ai bambini (o non le leggono affatto).
c) Durante il loro soggiorno nel paese di origine, gli A ricorrono per lo più alla comunicazione orale».
- «La motivazione alla lettura è in genere debole. Gli A sono ancor meno motivati a leggere nella lingua madre poiché hanno ancor più difficoltà».
Le competenze di lettura (così come le competenze di scrittura e le numerose tecniche e strategie di apprendimento) non sono legate a una specifica lingua. Una volta acquisite in una lingua, si possono facilmente trasferire e utilizzare in un’altra. Per questo motivo, quanto fatto dai corsi LCO per promuovere la lettura nella prima lingua potrà aiutare gli A anche nella scuola regolare. Sarebbe inoltre particolarmente auspicabile che i docenti dei corsi LCO e della scuola regolare cooperassero il più possibile per sviluppare negli A le competenze di lettura e il piacere di leggere. Anche questo dato è emerso dal nostro sondaggio:
- «Gli A che leggono bene e in modo fluente nella lingua di scolarizzazione leggono meglio anche nella prima lingua. Le competenze di lettura sono trasversali alle lingue».
- «La lettura è una tecnica che richiede esercizio. Chi la padroneggia in una lingua potrà utilizzarla anche in altre. Se poi un bambino ama leggere, leggerà volentieri in tutte le lingue. (…) È importante collegare e mettere in pratica in tutte le lingue una lettura globale, mirata e interpretativa. Ai docenti e agli A deve essere chiaro che essi possono applicare la maggior parte delle strategie e tecniche di lettura in tutte le lingue».
- «Sarebbe vantaggiosa una stretta collaborazione tra i docenti LCO e i colleghi della scuola regolare. In questo modo si potrebbe fornire agli A un sostegno efficace e concreto per promuovere la lettura».