Dora Luginbühl, Xavier Monn
1. Hyrje
Qëndrimet ndaj vlerave kulturore dhe ideologjike, koncepte të cilësisë së mësimdhënies dhe aspekte të cilësisë së arsimimit modern shfaqen në aktivitetet metodike dhe pedagogjike të klasave ku zhvillohet mësimi. Përkrahja, pavarësia, përgjegjshmëria si dhe lidhja me botën që na rrethon dhe grupmoshat (krahaso me kapitullin 5), kërkojnë një mënyrë më të zgjeruar të mësimnxënies dhe mësimdhënies.
Përveç kësaj, klasat me përbërje heterogjene (për shkak të diferencave kulturore, sociale dhe konjitive) kërkojnë zhvillimin e koncepteve të ndryshme mësimore nga shkollat dhe mësimdhënësit. Mbi të gjitha kjo gjë varet më shumë se kurrë nga kushtet dhe mundësitë e ndryshme të zhvillimit të nxënësve.
Masat e përzgjedhura të diferencimit të brendshëm dhe të procesit mësimor adekuat kanë për qëllim ofrimin e shanseve dhe mundësive sa më optimale dhe të përshtatshme të të mësuarit. Një proces mësimor sa më efektiv në të mësuar nuk karakterizohet as nga tipare si mospërfillja e diferencave ekzistuese dhe as nga individualizimi «radikal», të cilat përcaktojnë për çdo nxënës një program të vetin.
Një proces mësimor efektiv sidomos në MGJP karakterizohet në sajë të një përdorimi të ndërgjegjshëm, të qëllimshëm dhe të balancuar të formave të ndry- shme të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Ai përshtat qëllimet, përmbajtjet dhe kohën e të mësuarit si dhe në këtë rast edhe mjediset e ndryshme të kushteve të të mësuarit të nxënësve dhe mban parasysh mjete të shumëllojshme të këndvështrimeve dhe të punës. Mësimdhënësit nxisin me anë të detyrave të përshtatura proceset e të nxënit dhe të kuptuarit e nxënësve. Ata i shoqërojnë dhe i këshillojnë në organizimet me klasa, në grupe ose dhe individualisht në lidhje me hapat e ardhshëm të të mësuarit. Një diferencim është i mundur jo vetëm në radhën e sekuencave të vërejtura, por edhe të hapura të mësimit.
Për përzgjedhjen e arsyeshme të formave të mësim- dhënies dhe -nxënies, aspektet e mëposhtme janë qendrore:
- Efikasiteti i të mësuarit tek nxënësit,
- Përzgjedhja e një metode sa me adekuate dhe të përshtatshme,
- Aftësi vepruese metodike nga ana e mësim- dhënësit.
Këto do të paraqiten në nënkapitujt e mëposhtëm përgjatë temave të mësimdhënies dhe mësimnxënies në klasat heterogjene, formave të zgjeruara të tyre si edhe detyrave të të mësuarit dhe do të reflektohen në MGJP. Ndonjëherë kushtet shumë të ndryshme të konteksteve të MGJP-së janë të përfshira medoemos në trajtimet metodike. Pjesa më e madhe e mësimit, ndarë me subjekte që minimizohet pjesërisht në hapësirën e orëve të planifikuara, nuk mund të ndërtohet pjesërisht mbi bazat e njëjta metodologjike si tek mësimi i rregullt në shkollat fillore.
Një përmbledhje e përgjithshme është e paraqitur në broshurën «Lern- und Unterrichtsverständnis», «Të kuptuarit e mësimnxënies dhe mësimdhënies» (Zyra për Shkollën Fillore Thurgau, 2013), e përpunuar nga bashkautori Xavier Monn për drejtorinë e shkollës fillore të Thurgau-t, pjesë të së cilës janë marrë direkt për këtë tekst.
2. Mësimdhënia dhe mësimnxënia në klasat heterogjene
Një mësim i bazuar në kushtet heterogjene të të mësuarit të nxënësve duhet të zhvillohet në bazë të kushteve dhe qëllimeve pjesërisht kontradiktore. Kjo gjë hap fusha të ndryshme problematikash, siç e tregon modeli kubik në figuren 1 (sipas Friedli Deuter 2013, fq.27; i bazuar në një artikull të pabotuar nga Eckhart dhe Becker). Për këtë duhet siguruar ndërmjetësim lidhur me përzgjedhjen e temave mësimore midis orientimit objektiv (p.sh. objektivat mësimorë sipas planit mësimor) dhe orientimit mbi ecurinë e zhvillimit të fëmijëve dhe adoleshentëve. Përveç kësaj, përmasa e diferencimit kërkon një balancim të vijueshëm ndërmjet orientimit të individit dhe dëshirës së përjetimeve të përbashkëta të të mësuarit (orientim drejt bashkësisë). Një fushë tjetër problematike shfaqet në sektorin e mundësimit dhe drejtimit të mësimdhënies. Ku është përqendrimi i nxënësve më i nxitur në të mësuar dhe ku ka më shumë të ngjarë një mësim direktivë, në të cilën mësimdhënësi kontrollon procesin e të nxënit?
Një mësim me grupe heterogjenë të të mësuarit nuk bazohet në parimin ose- ose, por në atë jo vetëm-por edhe. Çfarë është e nevojshme, është një balancim konstant, situativ dhe i drejtuar për nga qëllimet e kundërshtive të tipareve të quajtura kryesore. Për mësimdhënësit kjo gjë është një sfidë: «Lëvizja në fusha të tilla diskutimesh mësimore mund të shkaktojë pasigurira». Gjithashtu ajo hap edhe hapësira të ndryshme veprimi si edhe është një shtysë për njohjen dhe provat e ndryshme të vlerësimeve plotësuese. «Kjo nuk duhet të çojë në një arbitraritet […], por kërkon një praktikë vetjake që vazhdon të zhvillohet gjatë procesit mësimor dhe që mund të kërkohet në kushtet e shumëllojshme të të nxënit dhe rezultateve në klasë» (Eckhart 2008, fq.107).
Në këtë kontekst, Meyer-i (2011) flet për një «balancim të detyrave» të mësimdhënësve dhe bën një lidhje të kritereve cilësore të «shumëllojshmërisë së metodave» me propozimet e mëposhtme:
- Të analizohet repertori i metodave vetjake dhe të zgjerohet hap pas hapi
- Të balancohen kurset, punët dhe projektet vullnetare
- Të balancohet mësimi i plenumit, ai i organizuar dhe puna individuale
- Punë sistematike përsa i përket repertorit të metodave të nxënësve (jo përdorim i metodave trajnuese të izoluara, por të integruara në punën e shpjegimit të përmbajtjes së detyrave)
- Ndërtim i formave të të mësuarit në grup gjatë procesit mësimor
- Evidentimi i nivelit të të nxënit dhe kërkimi dhe zhvillimi i instrumentave përkatëse
Në lidhje me propozimet përkatëse të përgjithshme mësimdhënësve të MGJP-së u kërkohen edhe detyra specifike të balancuara për situatën e tyre:
- Balancim ndërmjet të kuptuarit e mësim- dhënies, mësimnxënies së vendit emigrues me kulturën vetjake të prejardhjes.
- Përçim i gjuhës së parë, e cila shpesh është gjuhë e pakicës dhe me «status të pakët» në shoqërinë e vendeve emigruese.
- Projekte të vogla kohore, që jo detyrimisht i përkasin procesit mësimor.
Përveç këtyre detyrave kërkuese të balancuara, MGJP- ja mund të përfshijë një vetëdashje të ndjekjes së procesit mësimor dhe mundësisht një përkrahje të madhe familjare (krahaso edhe kapitullin 2).
bashkësisë (Dimensioni i diferencimit)
- Ekzistojnë forma të diferencuara të punës (punë, mundësi, seminare ose punë me stacione etj.)
- Çfarë rëndësie ka përmbajtja e të mësuarit për vetë nxënësit (lidhja me botën që na rrethon. Krahaso kapitullin 5 dhe 6 B, shembulli 1)?
- A formohen në mënyrë të vetëdijshme grupet e arsimimit (gjinia, rezultati, mosha, interesi)?
- Në cilat situata krijohet, ushtrohet dhe përjetohet bashkëpunimi?
- Si zgjidhen konfliktet? Trajnim konfliktesh ndërkulturore si pjesë përbërëse e MGJP-së
- Ekzistojnë forma që nxisin punën në grup (rituale, projekte, këshilli i klasës…)?
- …
(Dimensioni i përmbajtjes së të mësuarit)
- A mund të ketë dallime ndërmjet materialit bazë dhe atij plotësues?
- A mund të ndahet përmbajtja dhe qëllimet e të mësuarit në atë mënyrë që të mund të punohet me nivele të ndryshme të të mësuarit dhe shkallë të ndryshme vështirësie)?
- A janë në dispozicion mjete ndihmëse të ndry- shme dhe të mësuarit nxitës me anë të ilustrimeve?
- A ka instrumente për të kuptuar gjendjen e zhvillimit dhe të të mësuarit të secilit nxënës të gjuhës së tyre të familjes ose të parë?
- A formohen grupet e të mësuarit mbi bazën e niveleve të ndryshme?
- …
- A ndryshojnë format e mësimdhënies, mësimnxënies?
- Si udhëzohen nxënësit drejt një mësimnxënieje të vetëdrejtuar?
- Si është strukturuar mjedisi i të mësuarit?
- Cilat janë mundësitë ndihmëse?
- Si ndiqen dhe dokumentohen proceset e të mësuarit (p.sh. dosjet)?
- Si formohet tërësia e ushtrimeve?
- Si ndiqen dhe drejtohen nxënësit e dobët?
- A ka sistem tutorësh (ortakëri në të mësuar, punë dyshe)?
- Cilat janë rregullat, marrëveshjet dhe kufizimet për një klimë sa më të mirë të punës?
- …
Në varësi se nga cilat prej dimensioneve të skicuara në modelin kubik lëviz mësimdhënësi, ndryshon dhe roli i procesit të mësimdhënies, mësimnxënies. Sipas kuptimit të vetë roleve bëhet nga ana tjetër dhe për- zgjedhja e formës mësimore.
3. Forma të zgjeruara të mësimdhënies, mësimnxënies
Siç u tregua edhe më lartë, mësimdhënia, përsa i përket të paraqiturit, të shpjeguarit, të bërjes pyetje dhe detyrave, është gjithmonë e rëndësishme, me- gjithatë, bëhet shtysë e vetëdrejtimit të të mësuarit. Figura 2 paraqet disa forma të proceseve mësimore që hasen shpesh në praktikë në përputhje me format e tyre sociale dhe drejtimet e proceseve mësimore. Qasjet e ndryshme metodologjike, të cilat sot mund të gjenden në shkollat fillore, janë të vendosura nga njëra anë e boshtit të emërtuar me «format sociale» (që nga puna individuale e deri tek të punuarit duke përfshirë të gjithë shkollën) dhe nga ana tjetër ndërmjet poleve «e drejtuar nga të huajt» (të udhëzuara, forma mësimore që qendërzojnë mësimdhënësin) dhe «e vetëdrejtuar» (të hapura, forma mësimore që qendërzojnë nxënësin).
Tek boshti «drejtuar nga të huajt-e vetëdrejtuar», duhet treguar kujdes. Emërtime si «e qendërzuar tek mësimdhënia/e udhëzuar» dhe «e qendërzuar tek nxënësit/ e hapur», janë përkufizime shumë të për-
gjithshme të procesit mësimor dhe që i referohen drejtimit nëpërmjet mësimdhënësit. Kështu ato bëhen shkak për polarizim. Situata të hapura të të mësuarit janë sekuenca të udhëzuara mësimore dhe si të tilla nuk duhet as të mbivlerësohen as të nënvlerësohen. Shkalla e përhapjes ose e udhëheqjes nuk është vendimtare për cilësinë mësimore. Sekuencat e udhëzuara mësimore mund të përfshijnë mjaft mirë tema të hapura, konjitive dhe stimuluese të detyrave. Përsa u përket situatave të hapura të të mësuarit, në të cilat nxënësit përcaktojnë p.sh. radhën, kohëzgjatjen dhe formën sociale, megjithatë mundësitë mund të kufizohen duke paracaktuar mënyrën e punimit dhe zgjidhjen e detyrave me një përfundim të vetëm të saktë. Kjo është diçka e rëndësishme për MGJP-në. Mësimdhënës, të cilët duke u nisur nga shkollimi i tyre bazohen në një proces frontal mësimor të orientuar nga të huajt, mund të zgjerojnë programin e tyre metodik në mënyrë të ngadaltë dhe me shumë kujdes. Si qëllim qendror duhet të jetë gjithmonë të nxënit efektiv si një pikë kryesore e përgatitjes dhe pasqyrimit të procesit mësimor. Për këtë duhet pasur parasysh se: sa më i hapur procesi mësimor, aq edhe më i rëndësishëm është një strukturim i qartë. Të mësuarit sistematik në format e hapura mësimore nuk është diçka e ngadaltë dhe nuk ndjek një mënyrë lineare veprimi. Përkundrazi, është shumë herë më e thjeshtë që mësimnxënia të bëhet në një mjedis praktikimi. Mënyrat në këtë mjedis janë të ndryshme. Koordinata të caktuara ndihmojnë dhe orientojnë në realizimin e qëllimeve të synuara të të nxënit.
4. Përmbledhje e formave të ndryshme të mësimdhënies dhe mësimnxënies
Asnjë nga format e mësimdhënies ose të mësimnxënies nuk mund t’i përfshijë të gjitha. Secila prej tyre ka avantazhet dhe disavantazhet e veta dhe përkon veçanërisht me përcaktimin specifik të qëllimeve dhe përmbajtjes mësimore. Përpilimi i mëposhtëm i paplotë jep një përmbledhje se cilat duhet të jenë pikat themelore për një zgjerim të formave të mësim- dhënies dhe të mësimnxënies. Një shumëllojshmëri e varianteve metodike të këtyre formave themelore është paraqitur qartë dhe shkurtimisht në librin «Methodenprofi» «Profesionisti i metodave» (Assmann, 2013).
|
Mësimi frontal Është zakonisht i orientuar tematikisht dhe proces mësimor i përqendruar në transmetimin gjuhësor. Mësimdhënësi drejton dhe kontrollon klasën që punon bashkërisht. Këtu futen gjithashtu edhe faza të të punuarit individualisht. |
|
| Pika të rëndësishme referimi |
|
| Shembuj rreth përdorimit të procesit mësimor |
Dhënia e një përmbledhjeje Transmetimi i dijeve themelore të lëndës, që janë të pandry- shueshme dhe për hapat e tjera profesionale të të nxënit |
| Mbajtja parasysh e MGJP-së | Mirë është që të përhapen gjithmonë sekuenca të shkurtra (5–15’) të punës individuale ose në grup, të cilat përmbajnë detyra që zgji- dhen në mënyra të ndryshme sipas niveleve të rezultateve. |
|
Seminare (punë me ndalesa/stacione) Që d.m.th. se nëpër klasa ose në vendet e ndryshme të ndalesave të punës janë vendosur «stacione», në të cilat nxënësit përpunojnë në mënyrë të pavarur detyrat e punës e të të nxënit me pak ose shumë mundësi zgjedhjeje. Detyrat e të nxënit e të punuarit zgjidhen në mënyrë individuale sipas renditjes dhe interesit. Dokumentet dhe materialet janë të përgatitura më përpara nga mësimdhënësit. |
|
| Pika të rëndësishme referimi |
|
| Shembuj rreth përdorimit të procesit mësimor |
|
| Mbajtja parasysh e MGJP-së |
|
|
Punë e planifikuar (javore ose ditore) Në planin mësimor nxënësit marrin në formën e një programi punime me shkrim të fushave të ndryshme studimore, të cilën e përpunojnë gjatë një periudhe kohore të dhënë (p.sh. gjysmë dite, një ditë ose një javë) dhe që përbëhet nga disa leksione. Një planifikim i punës me disa leksione rreth një mësimi të specializuar do të ishte i tepërt. |
|
| Pika të rëndësishme referimi |
|
| Shembuj rreth përdorimit të procesit mësimor |
|
| Mbajtja parasysh e MGJP-së | Puna e planifikuar në MGJP është në periudha të shkurtra kohore. Ajo mund të jetë e dobishme vetëm në thellimin individual të një teme. Pas një hyrjeje, mbi bazën e nevojave të të nxënit për njësi mësimore mund të hartohen «programe të shkurtra» të përcaktuara, të cilat përmbajnë detyra të mjaftueshme në mënyrë që fëmijët të kenë një mundësi zgjedhjeje dhe t’i përpunojnë në mënyrë të pavarur. Këtë e bën të mundur mësimdhënësi duke e punuar ose bashkëbiseduar leksionin individualisht me fëmijët. |
|
Puna në grupe/ Të mësuarit kolektiv përshkruan përgatitjet mësimore si puna në çift ose në grup me qëllim zgjidhjen e përbashkët të një problematike ose të të zhvilluarit e përbashkët të opinioneve të ndryshme rreth një situate. |
|
| Pika të rëndësishme referimi |
|
| Shembuj rreth përdorimit të procesit mësimor |
|
| Mbajtja parasysh e MGJP-së | Të gjitha llojet e punës në çift ose në grup e deri tek rebusi në grup (krahaso 6 B, shembulli 1) ose lloje të tjera të të nxënit kolektiv, janë mjaft të dobishme për MGJP-në. |
|
Në mësimin e projektuar Grupi punon për një qëllim të përbashkët (detyra, produkti përfundimtar). Ai planifikon mënyrën e të vepruarit dhe në mënyrë të orientuar përgatitet drejt objektivit. Këtu futen edhe projektet individuale. |
|
| Pika të rëndësishme referimi |
|
| Shembuj rreth përdorimit të procesit mësimor |
|
| Mbajtja parasysh e MGJP-së | Projektet e zgjatura që në shkollën fillore mund të zgjasin më shumë se një javë të tërë shkollore, me shumë gjasa për MGJP-në janë të vështira për t’u realizuar. Shembu- lli 2 në kapitullin 6 B është krijuar si një bazë por edhe si një mësim i një lloji të projektuar. Projektet e vogla janë sigurisht të realizueshme. |
|
Puna/ veprimtaria e lirë Nxënësit ndjekin për një periudhë të caktuar (gjysmë ore në javë deri në një punë semestrale afatgjatë) interesat dhe tematikat e tyre, duke krijuar përvoja të reja dhe duke fituar njohuri më të thelluara. |
|
| Pika të rëndësishme referimi |
|
| Shembuj rreth përdorimit të procesit mësimor |
|
| Mbajtja parasysh e MGJP-së | Pavarësisht periudhës kohore të kufizuar të MGJP-së, kjo formë e procesit mësimor krijohet vetëm në raste të veçanta. Ajo kombinohet më së miri me formën e praktikave dhe projekteve, që duke marrë parasysh karakterin e saj tërheqës, duhet të bëhen edhe një ose dy herë në vit. Kjo mund të bëhet qoftë në formën e një aktiviteti të lirë të vetëzgjedhur (p.sh. për temën «nga jeta e gjyshërve tanë»), qoftë në formën e një «bufeje mësimore», tek e cila mësimdhënësi vë në dispozicion një sërë mundësish mësimore me lojëra të të mësuarit, libra, kompjutera, dëshmi të printuara si një mënyre vetëshërbimi të hapur. |
|
Tek lojërat me role Nxënësit luajnë në situata të vetëpërcaktuara ose të dhëna më parë. |
|
| Pika të rëndësishme referimi |
|
| Shembuj rreth përdorimit të procesit mësimor |
|
| Mbajtja parasysh e MGJP-së | Shumë e përshtatshme për MGJP- në në të gjitha klasat. Sigurisht që mund dhe duhet të arrihet një diferencim i nivelit dhe një gatishmëri për ndihmë nëpërmjet udhëzimeve të roleve. Rolet mund të formulohen edhe nga vetë nxënësit. |
|
Tek lojërat me plan Riluhet realiteti bazuar në situata dhe role të përcaktuara. |
|
| Pika të rëndësishme referimi |
|
| Shembuj rreth përdorimit të procesit mësimor |
|
| Mbajtja parasysh e MGJP-së |
|
Nxënësit mund të motivohen nëpërmjet një variacioni të përshtatshëm dhe të kuptueshëm të qasjeve metodike. Sot, krahas formave të reja të të mësuarit, një faktor tjetër motivues janë edhe mediat e reja, të cilat ndihmojnë në fitimin e dijeve dhe në detyrat sipas niveleve (krahaso 6 B, shembulli 2. Të kërkuarit në internet).
Megjithatë mund të ndodhë mjaft lehtë që pavarësisht faktit se mund të punohet në mënyrë të shumëllojshme metodike, të mos arrihet një mësimnxënie e vërtetë e thelluar dhe e qëndrueshme. Një mësimnxënie efektive kërkon mbi të gjitha detyra nxitëse dhe sfiduese ndaj të mësuarit, si dhe nxënës të motivuar.
5. Detyra mësimore të një cilësie të lartë
Në fund të fundit, nuk është vendimtare ajo që në pamje të parë mund të duket si një aktivitet, por mbi të gjitha një cilësi e dukshme e punimeve, motivimit dhe aktivizimit individual të nxënësve. Ky është një konstatim i bazuar në një kërkim të fundit nga John Hattie (2009). Në një analizë të gjerë të studimeve ndërkombëtare të efektivitetit ai parashtroi se, krahas faktorëve të nxënësve që shpjegojnë gjysmën e rezultateve të ndryshme, mësimdhënësit ose cilësia e mësimdhënies së tyre ka rëndësinë më të madhe për një mësimnxënie sa më të suksesshme (30%). Strukturat e dukshme, si përgatitjet metodike, janë më pak të rëndësishme nga sa shpesh pretendohet. Vendimtar është niveli i motivimit përsa i përket punimeve, të cilat vendosen duke u përshtatur nga mësimdhënësi në strukturat metodike (krahaso këtu edhe kapitullin 3).
Në këtë kontekst, Reusser (2009) dallon strukturën sipërfaqësore të mësimdhënies nga ajo e thelluara. Me strukturë sipërfaqësore nënkuptohen tiparet e dukshme të mësimdhënies, si p.sh. veprimet metodike të dallueshme ose format e zgjedhura metodike të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Nga ana tjetër, strukturat e thelluara synojnë të kuptuarit dhe të nxënit e qëndrueshëm që, edhe pse u referohen veprimeve metodike, nuk janë gjithmonë drejtpërdrejt të dallueshme. Se cila është lidhja ndërmjet strukturës sipërfaqësore dhe asaj të thelluar, nuk është akoma plotësisht e shpjeguar. Megjithatë, ne mund të dalim në përfundimin se një zgjerim i formave të mësimnxënies ndihmon për një proces të vijueshëm dhe të mëvetësishëm të të nxënit. Për këtë arsye, formulimi dhe krijimi i detyrave të mira të të nxënit kërkon në çdo formë mësimore një konsideratë të veçantë.
Në këtë kontekst, detyrat e mira të të nxënit kanë rëndësi themelore. Në rastin më ideal, ato plotësojnë kriteret e mëposhtme (Reusser 2013):
- Ato fokusohen në bazat e një dege specialiteti dhe mundësojnë ndërtimin e dijeve të specifikuara sipas lëndëve.
- Ato janë të përfshira në kontekste kuptimplota, kanë një përdorim të lartë në përditshmëri dhe ngjallin kureshtjen (krahaso edhe kapi- tullin 5).
- Ato mundësojnë dhe përkrahin struktura të pavarura dhe përdorim të dijeve.
- Ato motivojnë në ndërthurjen e përmbajtjeve të të nxënit dhe që sjell një kuptim të thelluar të tij.
- Ato bëjnë të mundur trajnimin e strategjive të zgjidhjes së problematikave të të nxënit.
- Ato zgjidhen në bazë të nivele të ndryshme dhe për këtë arsye janë të përshtatshme si për nxënësit e mirë ashtu dhe për të dobëtit.
- Ato mundësojnë shumëllojshmëri qasjesh me mënyra të të menduarit dhe të të nxënit.
- Ato krijojnë kushtet për përjetimin e arritjeve të të nxënit nëpërmjet përpunimit të sukses- shëm.
6. Përfundime
Shumë fëmijë dhe të rinj në MGJP nxjerrin nga mësimi i rregullt përvoja me forma të zgjeruara të të nxënit. Për këtë arsye është mjaft e rëndësishme për mësimdhënësit e MGJP-së, zgjerimi metodik i repertorit të tyre të të vepruarit. Kjo gjë ndihmon në afrimin e MGJP-së me mësimin e rregullt dhe formon një urë ndërmjet dy tipave shkollore.
Prandaj nuk duhet të harrohet kurrë, se metodat ose format e të nxënit si të tilla nuk sjellin asnjëherë një të nxënë efektiv. Punimet, në të shumtën e rasteve në format e ndryshme të tyre mund të formulohen në mënyrë të atillë që të nxisin procese të individualizuara dhe të thelluara. Krahas metodave të shumëllojshme është përparësi edhe vëmendja ndaj përshtatjes përkatëse sipas qëllimeve dhe përmbajtjes së mënyrave metodike e cilësisë së detyrave të të nxënit. Dy shembujt mësimor në kapitullin 6 e konkretizojnë këtë gjë dhe ilustrojnë një qasje të mundshme në MGJP me forma të zgjeruara të mësimdhënies, mësimnxënies.
Bibliografia
Amt für Volksschule Thurgau (Hrsg.) (2013): Lern- und Unterrichtsverständnis. Entwicklungen im
Überblick. Frauenfeld. (Download unter: www. av.tg.ch gThemen/Dokumente g Lern- und
Unterrichtsverständnis).
Assmann, Konstanze (2013): Methodenprofi. Kooperatives Lernen. Oberursel: Finken.
Eckhart, Michael (2008): Zwischen Programmatik und Bewährung – Überlegungen zur Wirksamkeit des offenen Unterrichts. In: Kurt Aregger; Eva Maria Waibel (Hrsg.): Entwicklung der Person durch Offenen Unterricht. Augsburg: Brigg, S.77–110.
Friedli Deuter, Beatrice (2013): Lernräume. Kinder lernen und lehren in heterogenen Gruppen. Bern: Haupt.
Hattie, John A.C. (2009): Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating
to Achievment. Oxon: Routledge.
Keller, Martin (2009): Heutige Lehr- und Lernformen – oder: Vom Lehren zum Lernen. Zürich: Pädago-
gische Hochschule Zürich. Unveröffentlicht.
Meyer, Hilbert (2011): Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen.
Reusser, Kurt (2009): Unterricht. In: Sabine Andresen, (Hrsg.): Handwörterbuch Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz, S. 881–896.
Reusser, Kurt (2013): Aufgaben – das Substrat der Lerngelegenheiten im Unterricht. Profil 3/2013. Bern: Schulverlag, S 4–6.