Dora Luginbühl [Luginbil], Xavier Monn [Havijer Mon]
1. Uvod
Način posmatranja sveta i poimanja kulturnih vrednosti, predstave o kvalitetu nastave i aspekti modernog razvoja škola manifestuju se kroz metodički i pedagoški rad u učionici. Orijentacija na podsticanje, samostalnost i samoodgovornost kao i kontakt sa životnim okruženjem ili prilagođavanje uzrastu (upor. pogl. 5) zahtevaju šire shvatanje predavanja i učenja.
Sem toga, heterogeni sastav školskih razreda (zbog kulturnih, socijalnih i kognitivnih razlika) zahteva od nastavnika i škola razvijanje diferencirajućih koncepata nastave. Oni su više nego ranije okrenuti različitim preduslovima i mogućnostima razvoja učenika.
Odabrani metodi unutrašnje diferencijacije i adaptivne nastave imaju za cilj da svim učenicima ponude po mogućstvu optimalne šanse za učenje i adekvatne sadržaje. Osobine nastave koja pozitivno utiče na učenje pritom nisu ni ignorisanje postojećih razlika ni „radikalna“ individualizacija, koja predviđa poseban program za svakog pojedinog učenika.
Nastavu koja pospešuje učenje odlikuje, posebno u dopunskim školama, svesno, izbalansirano i jasnom cilju okrenuto korišćenje različitih oblika predavanja i učenja. Ona prilagođava ciljeve, sadržaje i vreme učenja, kao i, po potrebi, mesto učenja različitim preduslovima za učenje kod đaka i služi se različitim sredstvima za rad i za demonstraciju sadržaja. Prilagođenim zadacima nastavnici podstiču kod đaka procese razumevanja. Oni ih prate i savetuju unutar celog razreda, grupe ili pojedinačno i vode računa o narednim koracima u učenju. Diferencijacija je moguća kako u vođenim, tako i u otvorenim sekvencama nastave.
Za primeren odabir oblika i načina predavanja i učenja, odlučujući su sledeći aspekti:
- delotvornost za učenje kod učenika,
- adaptivan i prilagođen izbor metoda
- metodička praktična kompetencija nastavnika
Oni će u narednim odeljcima biti predstavljeni i razmotreni s obzirom na nastavu u dopunskim školama, a uz teme predavanja i učenja u heterogenim razredima, kao i dodatnih oblika predavanja, učenja i zadataka. Delom veoma različiti konteksti u kojima se odvija nastava u dopunskim školama moraju obavezno biti uzeti u obzir prilikom razmišljanja o metodici. Ova nastava je uglavnom odvojena kako prostorno, tako i u pogledu rasporeda časova i često marginalizovana te zato ne može u potpunosti poći od istih osnova kao regularna nastava u redovnim školama.
Pregled koji sledi je u velikoj meri u skladu sa brošurom „Shvatanje učenja i nastave“ (nem. „Lern- und Unterrichtsverständnis“, Amt für Volksschule Thurgau, 2013), koju je koautor ovog teksta, Havijer Mon, izradio za Sekretarijat za osnovno obrazovanje Turgau. Delovi te brošure su direktno preuzeti u ovaj tekst.
2. Predavanje i učenje u heterogenim razredima
Nastava orijentisana prema heterogenim đačkim preduslovima za učenje mora uzimati u obzir delom protiv-
rečne uslove i ciljeve. To može prouzrokovati različite vrste napetosti, kao što pokazuje model kocke na slici 1 (iz: Friedli Deuter 2013, str.27; bazirano na neobjavljenim skriptama autora Ekharta (Eckhart) i Bergera). U pogledu odabira nastavnih sadržaja, mora se tražiti ravnoteža između orijentacije na činjenice (npr. ciljeve učenja definisane u nastavnom planu) i orijentacije prema razvojnom stupnju učenika. Osim toga, dimenzija diferencijacije zahteva neprestano uspostavljanje ravnoteže između orijentacije prema individama i potrebe za iskustvom zajedničkog učenja (orijentacija na zajedništvo). Dodatno polje mogućih iritacija otvara se na liniji prenošenja sadržaja i vođenja nastave. Kada se učenje bolje podstiče postavljanjem učenika u središte, a kada je bolje odabrati frontalnu nastavu u kojoj nastavnik rukovodi procesom učenja?
Nastava u heterogenim grupama učenika, prema tome, ne polazi od nekog ili-ili-principa, nego od i-i-principa. Traži se neprestano, a zavisno od situacije i cilja, uspostavljanje ravnoteže između suprotstavljenih elemenata.
To za nastavnike predstavlja izazov: „Kretanje unutar takvih polja na kojima se stvaraju napetosti u nastavi može da obeshrabri. Međutim, to istovremeno otvara polja novih mogućnosti, to može ohrabriti nastavnika da upozna i isproba različite metode koje se međusobno dopunjuju, što se opet ne sme pretvoriti u proizvoljnost […], nego zahteva stalnu refleksiju i razvijanje nastave onako kako to zahtevaju različiti preduslovi za učenje i sposobnosti kod učenika.“ (Eckhart 2008, str. 107).
Meyer (2011) u ovom kontekstu govori i o „zadatku balansiranja“ za nastavnika i u vezi s kriterijumom „raznovrsnost metoda“ daje sledeće predloge:
- analizirati sopstveni repertoar metoda i proširivati ga korak po korak
- izbalansirati predavanja, projekte i slobodan rad
- izbalansirati rad u plenumu, u grupama i samostalan rad
- sistematski rad na repertoaru metoda kod učenika (ne uvežbavati metode izolovano, nego ih integrisati u zadatke vezane za određene sadržaje)
- uključiti u nastavu oblike kooperativnog učenja
- planirati i naći ili razviti odgovarajuće instrumente za kontrolu znanja
Pored ovih opštevažećih predloga, od nastavnika u dopunskim školama se traži da ispune još nekoliko specifičnih zadataka:
- balansiranje između shvatanja predavanja i učenja u imigracionoj zemlji i zemlji porekla
- predavanje maternjih jezika koji su u imigracionom društvu često viđeni kao jezici manjina s „niskim društvenim statusom“
- vremenski ograničena nastava, koja nije uključena u obavezno školovanje
Pored ovih zahtevnih zadataka koje nastava u dopunskoj školi mora da ispuni, ona, s druge strane, može računati sa dobrovoljnim pohađanjem nastave i verovatno na porodičnu potporu (upor. i pogl. 2).
Sledeća pitanja služe kao pomoć u orijentaciji i pitanjima o konkretnom pristupu dimenzijama navedenim u modelu kocke, o kojima se, u vezi sa sopstvenom nastavom može razmišljati i diskutovati:
zajedništvo (dimenzija diferencijacija)
- Postoje li već diferencirajući oblici rada (planski rad, ponuda radionica odnosno učenje po stanicama itd)?
- Kakvo značenje ima nastavni sadržaj za pojedinačne učenike (veza sa životnim okruženjem, upor. pogl. 5, kao i 6 B, primer 1)?
- Da li se vodi računa o sastavu grupa (pol, sposobnosti, uzrast, interesi)?
- U kojim situacijama se inicira, uvežbava i doživljava kooperacija?
- Kako se rešavaju konflikti? Interkulturalni trening rešavanja konflikata kao deo nastave u dopunskim školama
- Postoje li oblici koji podstiču zajedništvo (rituali, projekti, odeljensko veće…)?
- …
činjenice (dimenzija nastavni sadržaji)
- Postoji li diferencijacija osnovnog i dodatnog sadržaja?
- Jesu li nastavni sadržaji i nastavni ciljevi tako diferencirani da može da se radi na različitim nivoima i sa gradivom različite težine (upor. 6 B, primer 2)?
- Stoje li na raspolaganju različita pomoćna sredstva i objašnjenja koja podstiču učenje?
- Postoje li instrumenti za kontrolu znanja i razvojnog stupnja pojedinačnih učenika u poznavanju prvog tj. maternjeg jezika?
- Oblikuju li se grupe na različitim nivoima?
- …
na nastavnika (dimenzija predavanje)
- Da li se variraju oblici predavanja i učenja?
- Kako se učenici uvode u samostalno učenje?
- Kako je strukturirano okruženje za učenje?
- Koja pomoćna sredstva su na raspolaganju?
- Kako se prate i dokumentuju procesi učenja (npr. portfolio)?
- Kako su osmišljene sekvence vežbi?
- Kako se u nastavu uvode i prate slabiji učenici?
- Postoji li sistem tutorstva (učenje s partnerima, tandemi)?
- Koja pravila, dogovori i granice osiguravaju dobru klimu za rad?
- …
U zavisnosti od toga gde se kreću nastavnici unutar skiciranih dimenzija u modelu kocke, menja se i njihova uloga u procesu nastave i učenja. U skladu sa sopstvenim shvatanjem svoje uloge se, s druge strane, biraju oblici nastave.
3. Dodatni oblici predavanja i učenja
Predavanje u smislu pokazivanja, objašnjavanja, davanja zadataka i postavljanja pitanja je, kao što je gore pokazano, i dalje važno, ali se u prvi plan sve više stavlja samostalno vođeno učenje. Slika 2 vizualizuje nekoliko u praksi često korišćenih oblika nastave u vezi sa socijalnom formom i vođenjem nastave. Različita metodička polazišta, koja se danas sreću u osnovnim školama, smatraju se, s jedne strane, osama „socijalne forme“ (od samostalnog zadatka do radova na nivou cele škole) i, s druge strane, pozicionirana su između polova „tuđe rukovođenje“ (vođeni oblici nastave koncentrisani na nastavnika) i „samostalno rukovođenje“ (otvoreni oblici nastave koncentrisani na učenike).
Kod ose „tuđe rukovođenje – samostalno rukovođenje“ preporučuje se oprez. Izrazi kao „nastavnik u centru / vođeno“ i „učenik u centru / otvoreno“ su samo opšti opisi nastave koji se odnose na način na koji nastavnik vodi čas. Oni često vode polarizaciji. Otvorena nastava nije sama po sebi ni nadređena ni podređena vođenoj nastavi. Stepen otvorenosti tj. vođenja nije odlučujući za kvalitet nastave. Vođene sekvence nastave mogu i te kako sadržati otvorene i kognitivno podsticajne zadatke. Otvorena nastava pak, kada učenici odlučuju o, npr., redosledu, trajanju i socijalnom obliku rada, može biti veoma skučena ako je način rada unapred određen, a za zadatke postoji samo jedan tačan rezultat.
Ovo je značajno za nastavu u dopunskim školama. Nastavnici koji se, na osnovu stečenog obrazovanja, orijentišu prevashodno na vođenu frontalnu nastavu mogu svakako pažljivo, korak po korak, proširiti svoj metodički repertoar. Uvek treba imati u vidu glavni cilj – delotvoran način učenja je u središtu svake pripreme nastave i razmišljanja o njoj. Ne treba zaboravljati: što otvorenija nastava, to važnija jasna struktura časa. Sistematika učenja u otvorenom tipu nastave ne funkcioniše kao niz malih koraka i nije linearna. Učenje se ovde odvija uglavnom u jednom iskustvenom prostoru u kojem može biti različitih puteva. Određivanje koordinata kod takvog tipa učenja pomaže učenicima u orijentaciji i olakšava im put ka željenom nastavnom cilju.
4. Pregled različitih oblika predavanja i učenja
Nijednim oblikom predavanja, odnosno, učenja ne može se postići sve. Svi oblici imaju prednosti i mane i posebno su pogodni za postizanje određenih ciljeva. Sledeći spisak je nepotpun, on daje samo pregled nekih oblika, pri čemu je fokus stavljen na takozvane proširene oblike predavanja i učenja. Mnoštvo metodičkih varijanti ovih osnovnih oblika je kratko i pregledno predstavljeno u knjizi Konstance Asman „Metodički profesionalac – kooperativno učenje“ (nem. „Methodenprofi – Kooperatives Lernen“; Assmann 2013).
| Frontalna nastava predstavlja uglavnom nastavu orijentisanu na određenu temu koja se obrađuje jezički. Nastavnici vode i kontrolišu razred u kojem svi rade zajedno. U to su uključene faze samostalnog rada. |
|
| Glavne odlike |
|
| Primeri primene u nastavi |
|
| Važno u dopunskoj školi | Dobro je često ubacivati kratke sekvence (5–15 min.) samostalnog rada ili rada u paru za zadatke koji se, u zavisnosti od nivoa učenika, različito rešavaju. |
| Radionica (štafeta / rad po stanicama) predstavlja oblik nastave u kojem se radi na razli- čitim mestima u učionici, tj. sa „štafetama“ ili na „stanicama“, gde đaci obavljaju različite zadatke manje-više po slobodnom izboru. Redosled rešava- nja zadataka se bira individualno, prema intereso- vanjima. Potreban materijal nastavnici prethodno pripremaju i raspoređuju po učionici. |
|
| Glavne odlike |
|
| Primeri primene u nastavi |
|
| Važno u dopunskoj školi |
|
| Planski rad (sedmični ili dnevni plan) U planskoj nastavi učenici dobijaju u obliku plana pismene zadatke na različite teme koje rešavaju tokom određenog vremenskog perioda (npr. pola dana, jedan dan ili jednu sedmicu) u vreme časova određenih za tu vrstu rada. U predmetnoj nastavi moguće je organizovati planski rad tokom manjeg broja časova. |
|
| Glavne odlike |
|
| Primeri primene u nastavi |
|
| Važno u dopunskoj školi | Planski rad je u dopunskim škola- ma moguć samo u veoma malim vremenskim okvirima. Ali, on može biti od pomoći za individualno produbljivanje neke teme. Nakon uvoda, mogu se pripremiti „kratki planovi“ za neki čas, usklađeni s onim što đaci treba da nauče i koji sadrže dovoljno zadataka, tako da se deci omogući izbor i samostalan rad. To nastavnicima pruža priliku da tokom časa rade pojedinačno s učenicima ili razgovaraju s njima. |
|
Grupni rad / kooperativno učenje Označava oblike učenja kao što su partnerski ili grupni rad da bi se došlo do zajedničkog rešenja nekog problema ili da bi se razvilo zajedničko razumevanje neke situacije. |
|
| Glavne odlike |
|
| Primeri primene u nastavi |
|
| Važno u dopunskoj školi | Svi oblici rada u parovima ili gru- pama, sve do grupne puzle (upor. 6 B, primer 1), kao i druge vrste kooperativnog učenja odlično se mogu primeniti u nastavi dopun- skih škola. |
| Na projektnoj nastavi grupa učenika zajedno radi na jednom cilju (zadat- ku, gotovom proizvodu). Grupa planira način rada i orijentisana je na praktične korake koji vode ka cilju. Mogući su i individualni projekti. |
|
| Glavne odlike |
|
| Primeri primene u nastavi |
|
| Važno u dopunskoj školi | Veće projekte, koji se u osnovnim školama nekada protežu na celu sedmicu, verovatno je teže realizo- vati u dopunskim školama. Primer 2 pod 6 B u suštini može biti rađen i u okviru projektne nastave. Manje projekte je svakako moguće realizovati u dopunskoj školi. |
|
Slobodan rad / slobodna delatnost Učenici na neko određeno vreme (od pola sata sed- mično do radova tokom celog polugodišta) prate sopstvena interesovanja i pitanja, skupljaju nova iskustva i stiču produbljeno znanje. |
|
| Glavne odlike |
|
| Primeri primene u nastavi |
|
| Važno u dopunskoj školi | Ovaj oblik nastave se u dopunskoj školi, s obzirom na ograničeno vreme, može praktikovati samo iznimno. Ali, on se može dobro kombinovati sa radionicama i projektima, što bi, s obzirom na njegov privlačan karakter, i trebalo raditi jednom do dvaput godišnje. Moguće je uzeti ili zaista slobodno odabranu aktivnost (npr. uz temu „iz života naših baka i deda“), ili napraviti „bife za učenje“, gde na- stavnici učenicima nude više mo- gućnosti za učenje, s primerima, knjigama, kompjuterom, štam- panim stvarima itd. kao otvorenu mogućnost samoposluživanja. |
|
U igrama uloga učenici se oprobavaju u zadatim ili samostalno odabranim situacijama. |
|
| Glavne odlike |
|
| Primeri primene u nastavi |
|
| Važno u dopunskoj školi | Veoma prigodno za dopunske škole u svim razredima. Eventual- no je moguće i potrebno postići diferenciranje nivoa i pružanje pomoći u vidu uputstava za odre- đene uloge. Sami učenici takođe mogu osmisliti uloge. |
|
U planskim igrama se simulira stvarnost u određenim situacijama i ulogama. |
|
| Glavne odlike |
|
| Primeri primene u nastavi |
|
| Važno u dopunskoj školi |
|
Učenike je moguće motivisati smislenim variranjem metodičkih pristupa. Pored novih oblika učenja, danas motivišu i novi mediji, koji omogućuju nove načine sticanja znanja i zadatke primerene nivou znanja (upor. 6 B, primer 2, Pretraga interneta).
Međutim, lako se može dogoditi da se, istina, radi raznoliko, ali da se pritom ne uči istinski temeljno i efektivno. Delotvorno učenje podrazumeva pre svega podsticajne, motivirajuće i zahtevne zadatke.
5. Visokokvalitetni zadaci za učenje
Aktivnost vidljiva na prvi pogled nije zaista odlučujuća, nego najčešće manje očigledan kvalitet postavljenih zadataka i individualna motivacija i aktiviranje učenika. Ovo saznanje potkrepljeno je jednim novijim istraživanjem Džona Hatija (John Hattie, 2009). U jednoj komplikovanoj analizi podataka iz internacionalnih studija o delotvornosti uspeo je pokazati da – pored učeničkih faktora, koji su odlučujući za polovinu razlika u uspehu – nastavnici, odnosno, kvalitet njihove nastave ima najveći značaj za uspešno učenje (30%). Vidljive strukture, poput didaktičko-metodičkih aranžmana, manje su važne nego što se često pretpostavlja. Važniji je podsticajan sadržaj zadataka koje nastavnici na odgovarajućim mestima uključuju u metodičku strukturu (upor. i pogl. 3).
Rojser (Reusser, 2009) u tom smislu razlikuje površinsku od dubinske strukture nastave. Pod površinskom strukturom podrazumevaju se vidljive karakteristike nastave, dakle, recimo, vidljivo metodičko delanje, odnosno, odabrani metodički oblici predavanja i učenja. Duboka struktura pak cilja na razumevanje i trajno učenje, što jeste u vezi s metodičkim delanjem, ali nije u svakom slučaju i vidljivo. Kakve sve veze postoje između površinske i dubinske strukture nije još u potpunosti razjašnjeno. Ipak, možemo poći od toga da uključivanje novih oblika učenja potpomaže samostalne i trajne procese učenja. Stoga valja u svakom obliku nastave posebnu pažnju pokloniti formuliranju i kreiranju dobrih zadataka.
Iz navedenog se može zaključiti da dobri zadaci imaju najveći značaj. Oni u idealnom slučaju ispunjavaju sledeće kriterijume (Reusser, 2013):
- Oni tematizuju suštinu jedne oblasti nekog predmeta i omogućuju izgradnju za taj predmet specifičnog znanja.
- Oni su uklopljeni u smislene kontekste, snažno su povezani sa svakodnevicom i bude radoznalost (upor. pogl. 5).
- Oni omogućuju i podstiču samostalno konstruisanje i primenu znanja.
- Oni motivišu učenike da se bave određenim sadržajima i podstiču njihovo dublje razumevanje.
- Oni omogućuju uvežbavanje strategija za rešavanje problema i za učenje.
- Njih je moguće rešavati na različitim nivoima i zato ih je moguće koristiti kako sa slabijim, tako i sa jakim učenicima.
- Oni omogućuju mnogostruke prilaze i puteve mišljenja i učenja.
- Oni stvaraju preduslov za doživljaj uspeha u učenju putem uspešnog rešavanja zadatka.
6. Zaključak
Mnoga deca i mladi ljudi u dopunske škole donose iskustva sa novijim oblicima učenja koja su stekla u redovnoj školi. Zbog toga se za nastavnike u dopunskim školama svakako isplati da prošire svoj metodički repertoar. To je od pomoći i za približavanje redovne i dopunske škole i za građenje mosta između dva tipa škole.
Pritom se, međutim, nikada ne sme zaboraviti da sama metoda ili oblik učenja još ne garantuje delotvorno učenje. Zadaci najčešće mogu u različitim oblicima biti tako formulisani da podstiču individualizirane i produbljene procese učenja. Pored mnogostrukosti metoda mora se, dakle, pre svega voditi računa o prilagođenosti metodičkog pristupa specifičnim ciljevima i sadržajima, kao i o kvalitetu zadataka. To oba primera nastave u poglavlju 6 B konkretizuju i pokazuju mogući način na koji se u dopunskim školama može raditi sa novijim oblicima predavanja i učenja.
Bibliografija
Amt für Volksschule Thurgau (izd.) (2013): Lern- und Unterrichtsverständnis. Entwicklungen im Überblick. Frauenfeld. (Download: www. av.tg.ch gThemen/Dokumente g Lern- und Unterrichtsverständnis).
Assmann, Konstanze (2013): Methodenprofi. Kooperatives Lernen. Oberursel: Finken.
Eckhart, Michael (2008): Zwischen Programmatik und Bewährung – Überlegungen zur Wirksamkeit des offenen Unterrichts. U: Kurt Aregger; Eva Maria Waibel (ur.; 2008): Entwicklung der Person durch Offenen Unterricht. Augsburg: Brigg, str. 77–110.
Friedli Deuter, Beatrice (2013): Lernräume. Kinder lernen und lehren in heterogenen Gruppen. Bern: Haupt.
Hattie, John A.C. (2009): Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievment. Oxon: Routledge.
Keller, Martin (2009): Heutige Lehr- und Lernformen – oder: Vom Lehren zum Lernen. Zürich: Pädagogische Hochschule Zürich. Neobjavljeno.
Meyer, Hilbert (2011): Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen.
Reusser, Kurt (2009): Unterricht. U: Sabine Andresen, (ur.): Handwörterbuch Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz, str. 881–896.
Reusser, Kurt (2013): Aufgaben – das Substrat der Lerngelegenheiten im Unterricht. Profil 3/2013. Bern: Schulverlag, str. 4–6.