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Instâncias avaliadoras:
A avaliação dos produtos escritos pelos/as alu- nos/as não deve ser da exclusiva responsabilidade do/a professor/a. Num modelo de escrita comunicativo, com um destinatário claro (ver em cima, 3.a), as apreciações de outros leitores são igualmente importantes e valiosas. E devem ser aplicadas mesmo durante o processo de escrita. Formas como a reunião de revisão (ver cap. 11.1), que muitos/as alunos/as conhecem das aulas do ensino regular, são adequadas para este fim. O papel do/a professor/a é fundamentalmente o de uma instância corretora final, que pode e deve dar impulsos orientados para o progresso futuro.
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Orientação por critérios:
Um problema central da avaliação tradicional das composições era a sua enorme subjetividade e falta de transparência. Para evitar este perigo, devem ser formuladas com clareza, pelo menos antes das tarefas de escrita maiores, as exigências para o texto a produzir. Devem enunciar-se 4 a 5 critérios e o ideal é que estes tenham sido definidos em conjunto com os/as alunos/as (p. ex.: o texto deve ter, pelo menos, 1 página; ter uma estrutura clara com introdução, desenvolvimento, conclusão; possuir pelo menos quatro informações importantes, etc.). Também para a discussão e atribuição de uma nota a um texto, a referencia aos critérios favorece a transparência e a motivação.
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Correção e avaliação orientadas para o progresso:
Isto significa que o/a professor/a deve partir menos de perguntas direcionadas para as deficiências, «o que está errado, o que falta?», e mais da pergunta «o que é que já está presente, o que pode ser ampliado e desenvolvido?». Numa segunda fase, deve refletir sobre os passos que são necessários (exercícios específicos, aplicações próprias) para planear e levar eficazmente a cabo esse progresso. Este é, também nas aulas de língua de herança, o único processo que leva a sucessos duradouros.
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Avaliar também o processo:
Tradicionalmente avalia-se sobretudo o texto final. No entanto, especialmente no caso de alunos/as mais fracos/as, muitas vezes não se chega assim a saber onde é que eles/elas se depararam com dificuldades. Para isso é necessário ter em conta o processo de escrita que levou ao texto final. Se se treinar, por ex., uma determinada estratégia de escrita, pode-se observar se alguém desata logo a escrever ou se tenta mesmo aplicar a estratégia em causa.
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Como informar sobre a avaliação:
A simples devolução de um texto corrigido com a atribuição de uma nota é claramente insuficiente para os padrões atuais. A orientação para o progresso significa que os/as alunos/as recebem um comentário construtivo, escrito ou oral, sobre o seu texto com sugestões para a continuação do trabalho.
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Orientação para as competências:
A orientação para competências definidas (frequentemente diferenciadas, por ex., em competências mínimas, normais ou avançadas) é um tema atual na discussão pedagógica. Para o ensino da língua de herança, ele deveria ser tratado num contexto mais amplo. Linguisticamente deveria ser relacionado, entre outros, com o Quadro Europeu Comum de Referência, ver http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=88..
FAgradeço a Claudia Neugebauer, Claudio Nodari, Stefan Mächler e Peter Sieber as suas preciosas indicações para a parte introdutória.