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Instances chargées de l’évaluation :
L’évaluation des travaux écrits des élèves ne devrait pas relever de la seule responsabilité de l’enseignant. Dans un concept d’écriture communicatif, orienté vers le destinataire (voir ci-dessus, 3.a), les retours des autres lecteurs sont tout aussi précieux et importants. Ils doivent déjà être utilisés pendant le processus d’écriture. À cet effet, des formes telles que le groupe d’écriture (cf. n° 11.1), que de nombreux élèves connaissent grâce à l’enseignement ordinaire, sont bien adaptées. L’enseignant endosse le rôle particulier d’instance de correction finale, qui peut et doit donner des encouragements stimulants pour la suite du développement.
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Évaluation fondée sur des critères :
L’un des principaux problèmes de l’évaluation classique d’une rédaction résidait en sa grande subjectivité et son manque de transparence. Pour éviter cet écueil, il convient de formuler clairement ce qu’on attend des textes, au moins avant d’importants travaux d’écriture, en indiquant 4 à 5 critères qui, dans le meilleur des cas, sont élaborés en collaboration avec les élèves (ex. : le texte doit comprendre au moins une page, une structure claire avec introduction/développement/conclusion, contenir au moins quatre informations importantes, etc.). La référence aux critères dans la discussion et la notation des textes favorise également la transparence et la motivation.
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Correction et appréciation axées sur la promotion des élèves :
Cela signifie que l’enseignant ne résonne pas en termes de lacunes (« Qu’est-ce qui ne va pas dans cette copie ? Qu’est-ce qui manque ? »), mais se demande plutôt « Qu’est-ce qui est présent dans cette copie ? Qu’est-ce qui peut être développé et construit ? » Dans un deuxième temps, il examinera quelles étapes (exercices ciblés, approfondissement, mise en application personnelle) permettront de concourir à la promotion des élèves de manière efficace. Pour l’enseignement de la langue d’origine, cette méthode est également la seule qui mène à une réussite durable.
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Évaluer aussi le processus :
Traditionnellement, c’est avant tout un texte fini qui est évalué de sorte qu’il est souvent impossible, surtout pour les élèves les plus faibles, de savoir où ils ont rencontré des difficultés. Pour y parvenir, il convient de se tourner vers le processus d’écriture. Si, par exemple, vous vous fondez sur une stratégie précise d’écriture, vous pouvez observer si l’élève essaie réellement de l’appliquer ou se contente simplement d’écrire.
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L’art du feedback :
La remise d’un texte corrigé accompagné d’une note n’est définitivement plus suffisante eu égard aux standards actuels. Une orientation vers la promotion des élèves implique qu’on leur fournisse un commentaire écrit ou oral constructif sur les textes qu’ils ont rédigés et des conseils concrets pour la suite de leur travail.
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Orientation axée sur les compétences :
L’orientation axée sur des compétences définies (souvent différenciées en compétences minimales, normales et avancées) est un thème d’actualité, au sein du débat éducatif. Pour l’enseignement de la langue d’origine, il convient de l’aborder dans un contexte plus large. Sur le plan linguistique, il faut se référer entre autres au Cadre européen commun de référence pour les langues, voir le lien : http://www.goethe.de/z/50/commeuro/303.htm
J’adresse mes vifs remerciements à Claudia Neugebauer, Claudio Nodari, Stefan Mächler et Peter Siebe pour leurs précieux conseils concernant la partie introductive.