Wie wichtig es ist, dass sich Pädagogik und Schulunterricht an den realen Lebenswelten der Schüler/innen orientieren, wurde im Handbuch «Grundlagen und Hintergründe» mehrfach ausgeführt; vgl. vor allem Kap. 5 A.4 und 3 A.2.3. Selbstverständlich spielt die Lebensweltorientierung auch und gerade mit Blick auf Interkulturalität und interkulturelle Kompetenzen eine zentrale Rolle. Dies betrifft übrigens auch die sprachlichen Aspekte der plurikulturellen Gesellschaft: Lebensweltliche Mehrsprachigkeit – das Leben in, mit und zwischen verschiedenen Sprachen – ist eine gelebte Realität, die thematisiert und wertgeschätzt werden soll (vgl. speziell hierzu Einheit 3 «Unsere Sprachen»).
Das HSU-Kind als Subjekt seiner Lebenswelt ist immer auch Mitglied einer Gesellschaft. Als solches bewegt es sich auf einer Subjekt-, Lebenswelt- und Gesellschaftsebene. Mit diesen Ebenen verbinden sich vielfache interkulturelle Überschneidungs- und Interaktionssituationen. Diese erfordern interkulturelles Lernen sowie die Auseinandersetzung mit Identitätsprozessen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Zugleich ermöglichen sie, dass sich Menschen als handlungsfähige und selbstwirksame Subjekte erfahren. Der folgende Abschnitt erläutert dieses wichtige Prinzip näher.
Subjekt- und Lebensweltorientierung
Kinder und Jugendliche bewegen sich in verschiedenen Kontexten: Familie, Volksschule, Freizeit, Verwandtschaft, Nachbarschaft, Peergruppe (Freundeskreis) usw. Jeder dieser sozialen Kontexte stellt eine kleine Lebenswelt mit eigenen Werten und Normen dar; ihre Gesamtheit macht die Lebenswelt des Individuums aus. Lebensweltorientierung als pädagogisches Prinzip bedeutet die Orientierung am Kind als Subjekt im Hier und Jetzt mit seinem Vorwissen, seinen Einstellungen, verschiedenen Rollen und inneren Bildern.
Damit Kinder sich selbst als handlungsfähige und selbstwirksame Subjekte wahrnehmen und Verantwortung für sich und die Gestaltung ihrer Lebenswelt übernehmen können, müssen sie sich mit ihrer Identität und mit Selbst- und Fremdbildern auseinandersetzen. Dabei müssen sie Sensibilität für Selbst- und Fremdwahrnehmungen und für die Auseinandersetzung mit inneren Widerständen und äußeren Herausforderungen entwickeln. Lebensweltorientierung bedeutet auch, dass Kinder und Jugendliche als Akteure in ihrem unmittelbaren Umfeld Erfahrungen machen, die auf ihre zeitlich, räumlich und sozial strukturierten Lebenswelten zurückzuführen sind. In der Arbeit mit HSU-Schüler/innen ist dabei mit mindestens zweierlei kulturellen und ethnischen Hintergründen zu rechnen: solchen im Hier und solchen im Dort. Erstere liegen räumlich in aktueller Reichweite, im Einwanderungsland. Die Lebenswelten im Herkunftsland liegen in einer potenziellen Reichweite, weil für die Schüler/innen die Sicherheit besteht, auch dort – z. B. in der dortigen Verwandtschaft – Erfahrungen machen zu können, auf die sie als Ressource zurückgreifen können.
Neben der räumlichen hat das Lebensweltkonzept auch eine zeitliche Dimension. Zu unterscheiden sind hier a) die subjektiven, momentan erlebten Wahrnehmungen und Erfahrungen und b) die soziale Einbettung in größere, historisch gewachsene gesellschaftliche Strukturen. Ein lebensweltlich orientierter Unterricht knüpft an beide Dimensionen an und orientiert sich dabei am Prinzip des biografischen Lernens. Er nimmt ernst, dass die in der Gegenwart erlebte Selbstwirksamkeit dem Individuum Perspektiven eröffnet, um auch in der Zukunft handlungsfähig zu bleiben und seine Identitätsentwürfe zu realisieren. Da die Lebenswelten zugleich historisch gewachsene Zonen darstellen, beinhalten sie auch vergangenheitsbezogene biografische Migrationserfahrungen, Kompetenzen und Ressourcen. Diese können das Kind in seiner Selbstwirksamkeit unterstützen, indem sie ihm seine früheren Erfahrungen als wichtige Ressource bewusst machen.
Zur räumlichen und zeitlichen kommt im Lebensweltkonzept als drittes die soziale Dimension. Durch sie ist das Kind in jeder sozialen Lebenswelt in ein Interaktionssystem eingebettet, das ihm ermöglicht, die Wirklichkeit zu interpretieren und sich in ihr jeweils adäquat zu verhalten. In jeder sozialen Lebenswelt verfügt das Kind über einen unterschiedlichen Wissensvorrat, unterschiedliche Deutungsmuster und oft auch über spezifische Sprachusancen, auf die es in Handlungs- und Interaktionssituationen zurückgreift. Türkischstämmige HSU Schüler/innen in der Schweiz verfügen in diesem Sinne z. B. nicht bloß über eine (vermeintlich homogene) türkische und schweizerische Kultur, sondern über eine Familienkultur, eine Schulkultur, eine spezifisch türkisch-schweizerische Migrations-, Sprach- und Peerkultur, eine Freizeitkultur, eine Esskultur, eine Musikkultur usw. Die unterschiedlichen Werte und Normen, die in diesen einzelnen sozialen Lebenswelten gelten, stehen teilweise im Widerspruch zueinander und relativieren sich. Oft ergeben sich aus dem Aufeinandertreffen unterschiedlicher Lebenswelten mit unterschiedlichen Deutungs- und Handlungsmustern auch Spannungen. Klassisch sind z. B. die Konflikte, die daraus resultieren, dass sich Eltern noch stark am Wertesystem des Herkunftslands orientieren, ihre Kinder aber Normen vertreten, die sie von ihren Kamerad/innen im Einwanderungsland kennengelernt haben.
Der HSU kann und soll hier eine wichtige Vermittlerrolle einnehmen. Dies kann er dadurch leisten, dass er sich am Prinzip der Interkulturalität orientiert und die verschiedenen Lebenswelten der Schüler/innen wie auch die Orientierung in und zwischen diesen ernst nimmt und thematisiert. Hierdurch können neue Handlungsmöglichkeiten und Perspektiven entwickelt werden und können die Kinder und Jugendlichen in ihrer Identität und Rolle als Gestalter/innen ihres Lebens gestärkt werden.